Магистерская диссертация как продукт научно-педагогической деятельности

Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет

Магистерская диссертация как продукт научно-педагогической деятельности Учебное пособие

Электронное издание

Красноярск СФУ 2017

УДК 378.245.22(07) ББК 74.480.278я73 М125 Составители:

М125

Ковалевич Игорь Анатольевич Машанов Александр Александрович Степанова Инга Юрьевна

Магистерская диссертация как продукт научно-педагогической деятельности : учебное пособие [Электронный ресурс] / сост. И.А. Ковалевич, А.А. Машанов, И.Ю. Степанова. – Электрон. дан. – Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2017. – 76 с. – Систем. требования: PC не ниже класса Pentium I; 128 Mb RAM; Windows 98/XP/7/8/10; Adobe Reader V8.0 и выше. – Загл. с экрана. Содержит теоретическую информацию по предмету. Предназначено для магистрантов, обучающихся по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование». УДК 378.245.22(07) ББК 74.480.278я73 © Сибирский федеральный университет, 2017

Электронное учебное издание Подготовлено к публикации издательством Библиотечно-издательского комплекса Подписано в свет 19.06.2017. Заказ № 1600 Тиражируется на машиночитаемых носителях Библиотечно-издательский комплекс Сибирского федерального университета 660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 82а Тел. (391) 206-26-67; http://bik.sfu-kras.ru E-mail: [email protected]

Оглавление Введение ................................................................................................................ 4 Научное исследование в образовании на современном этапе его развития .. 6 Методология научных исследований в образовании ....................................... 7 Философский уровень методологии исследований в образовании ................ 8 Общенаучный уровень методологии исследований в образовании ............. 10 Конкретно-научный уровень методологии педагогических исследований в образовании ........................................................................................................ 16 Работа с категориально-понятийным аппаратом научного исследовании в образовании ........................................................................................................ 32 Организация педагогического научного исследования ................................. 35 Проведение теоретических и эмпирических исследований .......................... 48 Использование в педагогическом исследовании математических методов 58 Работа над рукописью и еѐ оформление .......................................................... 64 Внедрение результатов научного исследования ............................................. 72 Список использованных источников: .............................................................. 74

3

Введение В течение всей профессиональной карьеры современному педагогу приходится сталкиваться с огромным множеством реформ, модернизаций, обновлений и совершенствований как всей сферы образования, так и отдельных ее компонентов, обусловленных эволюционными и революционными социально-экономическим преобразованиями, социокультурными трансформациями. Для повышения собственной профессиональной эффективности ему требуется изменять характер профессиональной деятельности. Наиболее перспективным направлением развития становится превращение педагогической деятельность в научнопедагогическую. Для этого необходимо выйти на новый уровень педагогической деятельности, который ориентирован на получение новых знаний о педагогических отношениях обучающих и обучающихся, способах и формах их взаимодействия при освоении духовно-практического опыта. Научно-педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной. Изучая различные стороны, аспекты целостной совокупности отношений, возникающих в педагогической сфере, она направляется на разработку рекомендаций, норм и форм научной организации практической деятельности. Выход на уровень научно-педагогической деятельности предполагает развитие методологической культуры педагогического работника, формирование его методологической компетентности. Для этого требуется развитие интеллектуального видения посредством установления многообразных причинно-следственных связей, усиления качества наблюдений, совершенствования умений и навыков анализа и синтеза сложных взаимосвязей, умений знакомиться с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому. Подобная деятельность строится на следующих принципах: - философско-антропологический принцип: развитие педагогического работника как целостного субъекта его профессиональной деятельности; переориентация его сознания в сторону активизации профессиональной деятельности; освоение идеалов и ценностей, которые необходимо воплотить в собственной форме профессионального бытия в целостном контексте жизнедеятельности педагога; - инновационно-компетентностный принцип: подготовка педагога к преобразовательной деятельности в образовательной сфере; - принцип методологической рефлексии: оформление потребности в постоянном самосовершенствовании себя как субъекта профессиональной деятельности (развитие профессионального научно-педагогического 4

мышления, методологического сознания, рефлексивных способностей, обогащение способов профессиональной деятельности, становление профессиональной позиции и пр.). Формирование методологической компетентности, выступающей генетической основой методологической культуры, связывается с выходом на осознаваемый уровень, который может определяться формулой – «я делаю это и именно так, потому что я знаю, что это наиболее правильно и эффективно в данной ситуации и поэтому приведет к наилучшим желаемым результатам в сегодняшних изменившихся условиях». Освоение методологической культуры, формирование методологической компетентности связывается методологической подготовкой, направленной на решение разноуровневых учебнопрофессиональных задач (стратегических, тактических, операциональных) по овладению педагогической, исследовательской, проектной деятельностью в целостной совокупности. Методологическая подготовка выступает неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки обучающегося по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование (уровень магистратуры). В соответствии с требованиями ФГОС ВО, магистрант призван освоить компетенции в области педагогической, исследовательской, проектной деятельности, которые предполагают продуктивный уровень сформированности методологической компетентности педагога, выступающей ядром его методологической культуры. Формирование и оценивание обозначенных компетенций обеспечивается освоением научнопедагогической деятельности и связывается с проведением научного исследования в образовании, который защищается по окончании освоения образовательной программы как выпускная квалификационная работа. Выпускная квалификационная работа, выполняемая в рамках образовательной программы магистерской подготовки, выполняется в виде магистерской диссертации. Диссертация - от лат. dissertatio - сочинение, рассуждение, доклад, в котором излагаются результаты научной работы, подготовленной для публичной защиты. Магистерская диссертация представляет собой выпускную квалификационную работу научного содержания, которая имеет внутреннее единство и отражает ход и результаты разработки выбранной темы [14]. В данной работе магистрант показывает умения и навыки использования методов исследовательской работы, теоретического анализа, обработки и представления полученных результатов в их логической взаимосвязи, проявляет способности выстраивать собственную логику рассуждений, подкрепленную доказательствами и приводящую к новым для науки выводам. 5

Требования к содержанию, объему, структуре магистерской диссертации, порядку ее подготовки и защиты определяются специальными нормативными документами (Положениями), принимаемыми в конкретных образовательных учреждениях. В пособии представляются общие сведения, необходимые для освоения научно-педагогической деятельности посредством выполнения научного исследования в образования и представления его в виде магистерской диссертации как продукта данной деятельности при освоении программ направления 44.04.01 Педагогическое образование. Научное исследование в образовании на современном этапе его развития Под научным исследованием в образовании понимают систематическую познавательную деятельность, направленную на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах. Необходимость в новом знании об образовательных явлениях и процессах в настоящее время обусловлена потребностями социальноэкономического развития, социокультурной трансформации, приведших к смене образовательных парадигм: Проявление характеристики Характеристика Индустриальное общество Информационное общество Миссия Подготовка к жизни и труду Самоопределение, образования самореализация Человек в «Простая» система «Очень сложная» система образовании Направленность Передача известных Освоение способов процесса образцов действий в условиях неопределенности Отношение к Объект воздействия Субъект взаимодействия обучающемуся Характер Репродуктивная Продуктивная деятельности Характер Монологический Диалогический отношений Выделяют следующие типы исследований в образовании по их направленности:  фундаментальные, направленные на получение новых знаний в области разработки и развития теоретических концепций в границах отдельных 6

педагогических дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, специальной педагогики;  прикладные, направленные преимущественно на применение новых знаний для достижения практических целей и решения конкретных задач;  экспериментальные разработки на базе знаний, приобретенных в результате проведения научных исследований или на основе практического опыта. Основными характеристиками научного исследования являются:  воспроизводимость;  доказательность;  точность. Для обеспечения качественного результата, повышения эффективности научные исследования в образовании базируются на следующих принципах:  принцип целенаправленности – исследование выполняется в соответствии с задачами совершенствования практики образования;  принцип объективности – теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;  принцип прикладной направленности – результаты исследования должны способствовать объяснению, прогнозированию и совершенствованию образовательной практики при множественности путей ее развития;  принцип системности – результаты исследования включаются в систему научного знания, дополняют имеющуюся информацию новыми сведениями;  принцип целостности – компоненты образовательного объекта изучаются в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;  принцип динамизма – раскрываются закономерности становления и развития изучаемых образовательных объектов, объективный характер их многоаспектности и многовариантности. Методология научных исследований в образовании «Методология (от «метод» и «логия») – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности» [5]. «Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [31]. «Методология – это учение об организации деятельности» (Новиков А.М., Новиков Д.А.) [21]. 7

При проведении научных исследований схема методологического анализа содержит четыре уровня [4]: Высший уровень образует философская методология, содержание которой составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом, отражающие мировоззренческую позицию на картину мира, его происхождение, начало, первопричину и другие постулаты, сущностно определяющие познание и интерпретацию. Уровень общенаучных принципов и норм (общенаучный уровень) исследования предполагает разработку безразличных к конкретным типам предметного содержания проблем, но апеллирующих к некоторым общим чертам процесса научного познания, относящихся ко всей науке в целом. Уровень конкретно-научной методологии представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине (отрасли знания), выявляя специфику терминов. Методически-процедурный уровень соотносится с методикой и техникой исследования, с разработкой технологии, общих процедур реализации различных процессов. Философский уровень методологии исследований в образовании Философские знания об окружающем мире и способах его познания выступают методологической основой любых научных исследований. Методологические функции исследований в образовании выполняет вся система философского знания. К философскому уровню методологии относятся исходные философские идеи, на которых развивается педагогика как наука об образовании, общие принципы познания и категориальный аппарат педагогики. Обозначим наиболее распространенные основные философские направления, выбираемые исследователями: А) Экзистенциализм (философия существования). Экзистенциальный подход предполагает обращение к изучению внутреннего мира человека, его ценностно-смысловой сферы, а также различных форм проявления его внутренне обусловленной активности (самовоспитание и пр.). Он лежит в основе педагогических концепций, разрабатываемых в рамках гуманитарной образовательной парадигмы. Основной тезис – «Человек есть то, что он сам из себя сделает». Основное понятие – «существование» (экзистенция), т.е. индивидуальное бытие человека. Согласно подхода, считается, что в человеке изначально заложены 8

многообразные способности к познанию, к творчеству, к нравственному поведению. Прежде всего, от него самого, его внутренней духовной жизни зависит их развитие и реализация, а не от внешнего воздействия. Объектом познания предстает внутренний мир самого человека, проходящего через кризисные ситуации, в которых он сам делает выбор своего дальнейшего пути, а не внешний мир, его проявления в различных обстоятельствах. Б) Прагматизм. (греч. Прагма – опыт, дело). Прагматический подход отдает приоритет практическим методам познания окружающего мира, позволяющих человеку проявлять свою активность и получать знания через практическую деятельность. Он лежит в основе учения педоцентризма, когда обучающийся помещается в центр образовательного процесса, вокруг которого все «вращается» (педагоги, содержание, и средства образования), чтобы развивать его способности, удовлетворять его интересы и потребности. Основной тезис – «Школа – инструмент жизни». Основные понятия – опыт, дело. Согласно подхода, считается, что образование нацеливается на подготовку к жизни в обществе. Важной идеей является идея уникальности каждого человека, которая связывается с всемерным развитием способностей через всевозможные упражнения и практики. Основоположником считается Дж. Дьюи. В) Бихевиоризм (от англ.= поведение). Бихевиористкий (социально-когнитивный) подход выводит на первый план создание внешних условий обучения и воспитания, а не внутренних факторов становления человека. Он лежит в основе разнообразных теорий создания образовательных сред, программированного обучения и пр. Основной тезис – «Улучшать человеческое поведение». Основное понятие стимул-реакция. Согласно подходу, считается, что поведение человека определяется внешними стимулами, которые заключены в окружающей человека социальной среде. Задачей образования при этом становится приобщение человека к нормам общества через создание условий, стимулирующих «желательное» поведение, и закрепление его с помощью поощрений и наказаний. Г) Диалектический материализм. Диалектико-материалистический подход строится на представлениях о том, что все находится в развитии и все управляемо. Он лежит в основе советской педагогики, традиционных концепций образования, характеризующихся технологичностью организации деятельности детей. Основной тезис – «Бытие определяет сознание». Основное понятие – формирование. Согласно подходу, считается, что цели образования задаются извне – обществом и государством, что все в мире имеет причинно9

следственную взаимообусловленность, личность развивается в деятельности. А воспитание рассматривается как целенаправленное формирование заданных качеств. Д) Религиозная философия. Религиозный подход строится на признании догматов определенной религии относительно духовной жизни человека, его духовного начала, связи с Богом. Он лежит в основе религиозных систем воспитания. Основной тезис – «Воспитание – подготовка к вечной жизни». Основное понятие – духовность. Согласно подходу, считается, что становление человека определяется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностями его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Задача педагога – научить различать добро и зло, делать правильный выбор. Особое значение придаѐтся нравственному воспитанию, задаются приоритеты воспитания над обучением, самовоспитания над воспитанием извне. Для подхода характерно убеждение во врождѐнном характере основных человеческих качеств, что роднит его с экзистенциализмом. В целом, философский уровень определяет фундаментальные особенности исследования, имеющие мировоззренческое значение. Общенаучный уровень методологии исследований в образовании Наиболее часто в педагогических исследованиях к общенаучному уровню методологии относятся системный и деятельностный подходы. «Подход» представляет собой способ концептуализации научных знаний, объединенных общей идеей, базирующейся на основных для него одной или более смыслообразующих категориях. Системный подход рассматривает любой объект как совокупность взаимосвязанных элементов, имеющих выход (цель), вход (ресурсы), связь с внешней средой, обратную связь. Его сущность состоит в реализации требований общей теории систем, согласно которой каждый объект в процессе его исследования должен рассматриваться как большая и сложная система и, одновременно, как элемент более общей системы. Он возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, и позволяет соотносить между собой части и целое, причину и следствие, устанавливать взаимосвязи между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамках научной отрасли, для разрешения реально существующих противоречий в социальных процесса. Системный подход представляет собой форму приложения теории познания и диалектики к исследованию процессов, происходящих в природе, обществе, мышлении. 10

Развернутое определение системного подхода включает также обязательность изучения и практического использования следующих восьми его аспектов:  системно-элементного или системно-комплексного, состоящего в выявлении элементов, составляющих данную систему. Во всех социальных системах можно обнаружить вещные компоненты (средства производства и предметы потребления), процессы (экономические, социальные, политические, духовные и т.д.) и идеи, научно-осознанные интересы людей и их общностей;  системно-структурного, заключающегося в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющего получить представление о внутренней организации (строении) исследуемого объекта;  системно-функционального, предполагающего выявление функций, для выполнения которых созданы и существуют соответствующие объекты;  системно-целевого, означающего необходимость научного определения целей исследования, их взаимной увязки между собой;  системно-ресурсного, заключающегося в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для решения той или иной проблемы;  системно-интеграционного, состоящего в определении совокупности качественных свойств системы, обеспечивающих ее целостность и особенность;  системно-коммуникационного, означающего необходимость выявления внешних связей данного объекта с другими, то есть, его связей с окружающей средой;  системно-исторического, позволяющего выяснить условия во времени возникновения исследуемого объекта, пройденные им этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития. Основные допущения системного подхода: 1. В мире существуют системы. 2. Системное описание истинно. 3. Системы взаимодействуют друг с другом, а, следовательно, всѐ в этом мире взаимосвязано. Основные принципы системного подхода:  Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.  Иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня - элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо 11

видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.  Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами ее отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.  Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом. Существует несколько разновидностей системного подхода:  комплексный подход – предполагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования, при этом ни отношения между компонентами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов с целым не принимаются во внимание.  структурный подход – предполагает изучение состава (подсистем) и структур объекта, при этом декомпозиция систем на подсистемы производится не единственным образом и еще нет соотнесения подсистем (частей) и системы (целого).  целостный подход – предполагает изучение отношений не только между частями объекта, но и между частями и целым. Определим основные понятия системного подхода: Понятие Сущность, содержание Система объект, функционирование которого, необходимое и достаточное для достижения стоящей перед ним цели, обеспечивается (в определенных условиях среды) совокупностью составляющих его элементов, находящихся в целесообразных отношениях друг с другом Элемент внутренняя исходная единица, функциональная часть системы, собственное строение которой не рассматривается, а учитываются лишь ее свойства, необходимые для построения и функционирования системы; не всякая часть является элементом Состав набор элементов, характеризующийся полнотой; (необходимая и достаточная) совокупность элементов системы, взятая вне ее структуры Структура отношения между элементами в системе, необходимые и достаточные для того, чтобы система достигла цели, ради которой она создается 12

Функции

способы достижения цели, основанные на целесообразных свойствах системы Функцио- процесс реализации целесообразных свойств системы, нирование обеспечивающий ей достижение цели Цель то, чего система должна достигнуть на основе своего функционирования – определенное состояние системы или иной продукт ее функционирования; системообразующий фактор, требующий для своего достижения определенных функций, обусловливающий через них состав и структуру системы. К основным моментам системного подхода можно отнести следующие моменты: 1. Изучение феномена целостности и установление состава целого, его элементов. 2. Исследование закономерностей соединения элементов в систему, т.е. структуры объекта, что образует ядро системного подхода. 3. В тесной связи с изучением структуры необходимо изучение функций системы и ее составляющих, т.е. структурно-функциональный анализ системы. 4. Исследование генезиса системы, ее границ и связей с другими системами. Ограниченность системного подхода: «1. Системность означает определенность. Но мир неопределенен. Неопределенность сущностно присутствует в реальности человеческих отношений, целей, информации, в ситуациях. Она не может быть преодолена до конца, а иногда принципиально доминирует над определенностью. Рыночная среда очень подвижна, неустойчива и лишь в какой-то мере моделируема, познаваема и поддается контролю. То же характерно и для поведения организаций, работников. 2. Системность означает непротиворечивость, но, скажем, ценностные ориентации в организации и даже у одного ее участника иногда противоречивы до несовместимости и никакой системы не образуют. Конечно, различные мотивации вносят некоторую системность в служебное поведение, но всегда только отчасти. Подобное мы нередко обнаруживаем и в совокупности управленческих решений, и даже в управленческих группах, командах. 3. Системность означает целостность, но, скажем, клиентская база оптовых, розничных фирм, банков и т.п. никакой целостности не образует, поскольку она не всегда может быть интегрирована и каждый клиент имеет несколько поставщиков и может бесконечно их менять. Нет целостности и у 13

информационных потоков в организации. А не так ли обстоит дело и с ресурсами организации?» [26]. При проведении научных исследований в образовании эффективно использование понятия больших систем, когда необязательно наличие большого числа элементов и связей между ними. Удобство применения больших систем заключается в их представлении как совокупности подсистем постоянно уменьшающегося уровня сложности вплоть до элементарных – выполняющих базовые элементарные функции. Примером такой системы является система образования, которая предстает как совокупность подсистем (сети организаций, содержания образования, органов управления образованием) разного уровня (федерального, региональног, муниципального, внутришкольного. Другой пример применения системного подхода в образовании связан с исследованием педагогических систем. Педагогические системы характеризуются сложностью и динамичностью, функционированием в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также переменами внутренних состояний системы, вызываемых данными факторами. Являясь многофункциональными, они предполагают целеустремленное активное поведение, направленное на преобразования своих компонентов и окружения в соответствии с целями. Развитие педагогических систем требует управления, которое обеспечивается собственными органами и механизмами, что превращает их в самоорганизующиеся системы. Различные концепции педагогических систем представлены в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько (кибернетическое понимание, информационный подход), Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной (системно-структурный подход), Н.В. Кузьминой (структурнофункциональный подход), В.А. Якунина (управленческий подход). Деятельностный подход придает деятельности фундаментальный онтологический статус, снижая значимость констатации существования отдельных объектов-вещей. Данный подход как объяснительный принцип предполагает, что смысл понятий и человеческих представлений порождается характером деятельности и представляет собой результат ее опредмечивания. Придавая деятельности особый статус в созидании человека, в рамках подхода становится возможным ее сопоставление по мощности с самой природой в плане выращивания сущностных сил человека, его творческого раскрытия. Смысл деятельности определяется при этом ценностями, лежащими в основе отношения человека к миру, к другим людям, к самому себе как деятелю, к деятельности. Использование категории деятельность связывается с построением теоретических схем, 14

предполагающих определенные системные идеализации,позволяющих анализировать парадигмы, регулировать субъект-объектные и субъектсубъектные отношения. В начале 21 века деятельностная тематика как в философии, так и в психологии утратила свою былую популярность. В адрес деятельностного подхода выдвигалось ряд обвинений, одно из которых состоит в пагубном антропоцентризме, сциентизской его ориентацией. Обвинения в технократизме определяется таким понимание деятельности, которое позволяет считать создание разнообразных предметов полностью подконтрольным человеку. Претензия на точное знание процессов позволяет говорить о возможности контроля их протекания, возможностях вмешиваться в их ход и преобразовывать в собственных интересах, что приводит к пониманию природы в качестве простого ресурса для деятельности человека, к идее безграничной ее «переделки». А это приводит к установке на проектирование социальных процессов, а возможно, и самого человека, к технократической иллюзии. Результаты такого рода понимания деятельности привели к переживаемому человечеством экологическому кризису, возникновению тоталитарных систем. Обозначенному пониманию деятельности в настоящее время предложена альтернатива. На первый план выходит не деятельность предмета, который как бы принадлежит субъекту, позволяя ему запечатлевать и выражать самого себя. Внимание переключается на взаимную деятельность, взаимодействие свободно участвующих в процессе равноправных партнеров, каждый из которых взаимодействует с другими, в результате чего изменяются все участники. Исследование взаимодействия участников коллективной деятельности лежит в основе нового варианта психологической теории деятельности, которую разрабатывал в последние годы В.В. Давыдов. Согласно его теории предполагается наличие нередуцируемого многообразия, плюрализма разных позиций, точек зрения, ценностных и культурных систем, которые вступают в отношение диалога и меняются в его результате. Такое понимание деятельности предполагает идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, в замен идеала антропоцентризма в отношениях человека и природы. Находясь в отношении равноправных партнеров природа и человечество как собеседники в незапрограммированном диалоге, предполагает построение сложных отношений искусственных и естественных процессов, которые не сводимы друг к другу. Сочетание «традиционной» деятельности с сознательно проектируемой, как ответ на вызов времени, не позволяет предвидеть все последствия, превращая мысль 15

о возможности полного контроля за результатами деятельности в иллюзию. Возникает задача определения, повышения степени предсказания, прогнозирования результатов деятельности, чтобы она не стала бы бессмысленной, ведь человеку свойственно проектировать свое будущее, даже понимая, что реализация проектов никогда не совпадает полностью с замыслом. При проведении педагогических исследовании касательно сферы образования деятельностный подход часто конкретизируется исследователями до личностно-деятельностного с опорой на психологические труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др., субъектно-деятельностного с обращением к работам К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинского, В.И. Слободчикова и др. В настоящее время предпринимается попытка разработки методологических положений системно-деятельностного подхода как оснований разработки и реализации Федеральных государственных образовательных стандартов для системы общего образования. Конкретно-научный уровень методологии педагогических исследований в образовании Данный уровень включает в себя множество подходов. Множественность обусловлена необходимостью получения достоверного педагогического знания, выявления и многостороннего анализа наиболее значимых педагогических проблем, разнопланового моделирования многообразных педагогических явлений и процессов, проектирования многообразия педагогических систем и регулирования на научной основе образовательной деятельности. Кратко представим некоторые из подходов данного уровня. Культурологический подход в образовании рассматривается на макрои микроуровнях. В широком смысле (макроуровень) он предстает как перспективная стратегия образования, целью которой становится разработка такой концепции, когда мир воспринимается во всей полноте его противоречивых связей. Данный уровень пока не нашел полноценного практического воплощения. В узком смысле (микроуровень) чаще всего он связывается с выявлением условий педагогической деятельности по формированию и трансляции доминирующих в обществе ценностей культуры, изучением практики преподавания дисциплин культурологического цикла [19].

16

Культурологический подход, по мнению Е.В. Бондаревской, предполагает видение образования сквозь призму понятия культуры. Образование понимается как культурный процесс, осуществляющейся в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку – его развитию, самоопределению, самореализации [6]. Аспектами изучения культурологического подхода являются по мнению автора являются:  отношение к ребенку как субъекту жизни, имеющему жизненные проблемы, затрудняющие процессы его социализации и культурной идентификации, требующие педагогической помощи и поддержки в их решении;  отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;  отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;  отношение к школе как целостному поликультурному образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, различающихся по этнической принадлежности и менталитету, где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры. К основным принципами реализации образования с позиций культурологического подхода относят:  принцип природосообразности;  принцип культуросообразности;  принцип индивидуально-личностного подхода к обучающемуся;  принцип личностно-смысловой, духовно-нравственной направленности образования. В рамках данного подхода базовыми процессами в образовании становятся:  культурная идентификация, востребующая культурные способности и свойства личности, актуализирующая чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и обосновывающая необходимость оказания ему помощи в обретении черт человека культуры;  духовно-нравственное развитие личности посредством овладения общечеловеческими нормами нравственности, формирования внутренней системы нравственных регуляторов поведения (совести, чести, 17

собственного достоинства, долга и др.), развития способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;  социализация, содействующая вхождению ребенка в жизнь общества, его взрослению, освоению различных способов жизнедеятельности и жизнетворчества, развитию его духовных и практических потребностей, формированию ―концепции жизни‖, осуществлению жизненного самоопределения;  индивидуализация, предполагающая поддержку индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка. Аксиологический подход в образовании органически присущ гуманистической педагогике. Человек в ней рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики [25]. Гуманистическая ценностная ориентация представляет собой "аксиологическую пружину", которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенного" подрастающего поколения, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности. Тем самым создаются предпосылки для того, чтобы система образования могла внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Основная категория аксиологического подхода – ценность, которая выражает не свойство какой-либо вещи, а сущность и одновременно условие ее полноценного бытия. Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х гг. XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом. Ценности представляют собой то, что чувства людей диктуют признать стоящими над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относится с уважением, признанием, почтением. На их принятии или отвержении строятся способы поведения человека. Вне человека и без человека ценности не существуют, т.к. представляют собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Они производны от соотношения мира и человека и предстают как основания предпочтений в ситуациях выбора. 18

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиальная разница между понятиями ценности и оценки состоит в том, что ценность объективна, складывается в процессе социально-исторической практики, а оценка выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует), может быть не только положительной, но и отрицательной. Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностнопрофессионального развития педагога. Антропологический подход в образовании связан с разработкой обобщающих положений о человеке как субъекте и объекте образования, когда при решении всех проблем исходят из природы ребенка. Педагогиантропологи исследуют взаимодействие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре личности. Представители антропологического течения сознательно и преднамеренно базируют свои посылки на данных человековедения. Изучая обучающегося и обучающего, педагогическая антропология стремится дать практически ориентированные рекомендации. Проникая в природу человека, постигая его сущность, происходит познание человека во всех его отношениях, реализуется стремление понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Изучаемые факты и закономерности индивидуального и группового развития – знания "обо всей широте человеческой жизни" (К.Д. Ушинский) – призваны дать фундамент для действенного обучения, воспитания, развития, обеспечивая создание природо- и культуросообразного построения практики. 19

К основным идеям антропологического подхода Б.М. Бим-Бад относит:  целостность и неделимость духовной и биологической природы человека;  субъектность человека как его сущностная характеристика;  единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке;  взаимосвязь индивидуального и социального в человеке;  совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека;  воспитуемость и обучаемость человека;  пластичность всех личностных свойств [3]. В педагогической антропологии различают как минимум три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем: 1) способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом – осознаваемое и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества; 3) воспитание человека человеком – движущие силы развития личности и управление ее развитием. Личностно-ориентированный подход в образовании разрабатывает основания реализации методической ориентации в педагогической деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддерживать процессы самопознания и самосовершенствования и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Основными понятиями личностно-ориентированного подхода можно считать: Понятие Сущность, содержание Индивидуальность неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов Личность постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека Самоактуализиро- человек, осознанно и активно реализующий стремление ванная личность стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности Самовыражение процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей 20

Субъект

индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности Субъектность качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности Я-концепция осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим Педагогическая деятельность педагогов по оказанию оперативной поддержка помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе, жизненным и профессиональным самоопределением К основным принципами личностно-ориентированного подхода относят:  принцип самоактуализации – в каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей, которые важно пробудить и поддерживать;  принцип индивидуальности – создание условий для развития индивидуальности обучающегося и педагога, содействие их дальнейшему развитию;  принцип субъектности – индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений; ребенку необходимо помочь стать истинным субъектом жизнедеятельности;  принцип выбора – без выбора не возможно развитие индивидуальности и субъективности, самоактуализация способностей ребенка, необходимо создавать условия постоянного выбора обладания субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности;  принцип творчества и успеха – индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности обучающегося, группы, достижение успеха способствует формированию «Я»-концепции личности обучающегося; 21

принцип доверия и поддержки – вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремлений к самореализации и самоутверждению должны заменить излишнюю требовательность и чрезмерный самоконтроль, успех зависит не от внешних воздействий, а от внутренней мотивации ребенка. Методы и приемы, разрабатываемые для реализации личностноориентированного подхода должны отвечать следующим требованиям:  диалогичность;  деятельностно-творческий характер;  направленность на поддержку индивидуального развития;  предоставление обучащаемуся необходимого пространства, свободы принятия решений, проявления творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Акмеологический подход в образовании является одним из прогрессивных и перспективных. Его сущность заключается в осуществлении комплексного исследования и восстановления целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый (А.А. Деркач). Необходимость подхода для современного образования обоснована ожиданиями общества к качествам выпускников различных ступеней образования. Акмеологические приемы, акме-технологии предлагают практическое решение вопроса личностного и профессионального успеха. Акмеология рассматривается личность в контексте жизненного, профессионального, духовного пути. Такой контекст не просто устанавливает свои "планки", согласно которым личность становится субъектом профессиональной деятельности или духовно-нравственным субъектом. Развиваясь и совершенствуясь не как "вещь в себе", а для умножения в конечном счете всего лучшего, созданного человечеством, касается ли это духовной или материальной культуры, личность не просто усваивает культуру, но и сама начинает развивать эту культуру, опираясь на высший уровень возможностей. И здесь она опять выступает как субъект нового качества и уровня. Предметом акмеологии является совершенствование личности в жизни, деятельности (профессии, общении), приводящее к максимальной самореализации личности и оптимальному способу осуществления — стратегичности жизни, высокому профессионализму, компетентному осуществлению деятельности в качестве субъекта. Совершенствование 

22

сущности личности достигается оптимальной интеграцией ее психологической, духовно-нравственной, профессиональной культуры, что обеспечивает оптимальность осуществления жизни, деятельности и высокий уровень достижений. В рамках подхода изучается соотношение идеала "вершины" развития личности, ее реального состояния и способа совершенствования. Методологически специфика предмета акмеологии раскрывается на основе моделирования одновременно реальных и идеальных объектов. Модель носит целевой характер, поскольку должен быть осуществлен переход от реального, наличного к идеальному, желательному состоянию. Акмеология изучает феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его взрослости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии, означающего обычно сформированность у него качества зрелости. Ступень зрелости человека и так называемая вершина этой зрелости («акме») – это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по времени этап его жизни, и всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин, как специалист-профессионал, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность, как супруг, родитель, но вместе с тем никогда не является статичным образованием, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью [33]. Феноменологический подход в образовании предлагает рассматривать целостность образовательного процесса в его внутреннем и внешнем пространствах на методологическом уровне. Он располагает методами, адекватными внутренним феноменам человека, инвариантом которых и самостоятельным механизмом является рефлексия, сохраняющая эту целостность. Основания подхода выстроены из такого понимания. Когда человек постигает «что-то», сознание его направлено на одну из составляющих сущности познаваемого своим особым образом, никому, кроме самого познающего, это неведомо. Это может быть «воспринятое, воспоминание, ожидавшееся, образно представленное, сфантазированное, идентифицированное, различенное, взятое на веру, предположенное, оцененное и т.д.» [11]. От направленности сознания на какую-то сторону предмета, от рефлексии избавиться невозможно. Более того, субъекту необходимо эту связь представить своим особым текстом, в котором прозрачна будет его субъективность. В рамках данного подхода исследователь пытается «ухватить» смыслы на уровне самопонимания исследуемого. Феноменологическая установкой в 23

процессе обучения ориентирована на такие методы познания мира человеком и себя самое как бытие в этом мире, которые признают приоритет познающего. Феноменологический подход допускает одновременно взаимоисключающие установки, а это значит, что явление приходится описывать в противоречивых терминах. Феноменологический подход в теории и практике педагогики обеспечивает целостность исследуемого объекта, поскольку в обращении человека к предмету познания всеми рецепторами восприятия видится активное начало этого подхода, обусловливающего целостность и бесконечность познания. Психолог У. Джеймс, приверженец феноменологического подхода, утверждал: «Чем успешнее мы сможем избежать теоретизирования на начальном этапе, тем лучше… «Факты» – вот то, чего мы хотим… Индивидуальность проявляется в чувствах, и укромные уголки чувств – единственное место в мире, где мы можем уловить реальные факты в их становлении и непосредственно ощутить, как происходят события и как в действительности совершается эта работа… Как только мы обратим наше внимание на сугубо личностные феномены как таковые, мы будем иметь дело с реальностью в полном смысле этого слова». А это значит, что феноменологический подход – это приемлемость разных взглядов, позиций в единстве своем открывающих и признающих в уникальности, неоднозначности, многоаспектности познаваемого позитивность развития всех слагаемых, усиливающих, обогащающих его сущность. В этом видится конструктивность феноменологического подхода. Феноменологический подход в образовании предполагает такую установку, которая допускает бесконечность познаваемого и позволяет каждому участнику образовательного процесса всегда начать сначала. Основной принцип феноменологического подхода связан с решением вопроса о «сущности» как интуиции, как направленности нашего сознания, необходимости смысла. Без этого принципа невозможно представить процесс познания как процесс понимания, в котором определяющим из трех его составляющих: познающего, познаваемого и познания – главным является познающий. Герменевтический подход в образовании в центр ставит проблему понимания человека и реальности, затрагивающей интересы всех участников образовательного процесса. Он основывается на постижении реальности путем рефлексивного осмысления богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве, культуре в целом. 24

Герменевтика имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придает вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и координации с научно-педагогическим знанием. В психолого-педагогической науке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (теории поэтапного формирования умственных действий, теории оптимизации обучения и др.), с другой - на подходах, в центре внимания которых творческий характер педагогической деятельности, где важная роль принадлежит образно-эмоциональной сфере (В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов, А.А. Мурашов, В.Г. Рындак и др.). Педагогическая герменевтика призвана преодолеть незаслуженную недооценку в учебно-воспитательной и развивающей деятельности роли идеальных (надстроечных) оснований. Герменевтический методологический стандарт характеризуется принятием дихотомии естественных наук и наук о духе (гуманитарных наук), т.к. поиск путей достижения понимания ведется с опорой как на рационально-логическое, так и на иррациональное, придавая особое значение чувствам и интуиции. Особенности герменевтического методологического стандарта:  язык как средство анализа гуманитарных явлений, средоточие всех гуманитарных проблем – слово выполняет культурологическую функцию, представая в качестве системообразующего элемента культуры;  диалоговый характер – критерий различения гуманитарных (диалоговая форма знания) и естественных (монологическая форма знания) наук;  разделение областей специфически знакового содержания (объективный смысл текста, «истина») и психологических моментов, оправдывающих принцип лучшего понимания, который выполним, скорее, как целевая установка, нежели как реально достижимый идеал – текст обладает свойствами чувственно воспринимаемых объектов, но чтобы его понять, следует учесть, что он связан со смыслом и значением, т.к. вещественные компоненты текста – воспринимаются, идеальная сторона текста – понимается. Актуальность научного исследования герменевтических проблем педагогики обусловлена потребностями образовательной практики. Герменевтический подход непосредственно обращен к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности. Педагогическая герменевтика предстает как теория и практика истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разнообразных письменных текстах и отражающих представления о педагогической 25

реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), с целью наиболее полного осмысления и глубокого понимания этих знаний с учетом социально-культурных традиций, рефлексивного подхода к эмоционально-духовному опыту человечества и личностного опыта субъекта. К основным понятиям педагогической герменевтики относят "понимание", "объяснение", "объясняющее понимание", "текст", "объективное значение педагогического знания", "универсальные смыслы, заключенные в педагогическом знании", "личностный смысл педагогического знания", "педагогическую парадигму", "педагогический нарратив", "версию герменевтической интерпретации". Основу механизма герменевтической интерпретации педагогического знания составляет установление связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания [10]. Особая роль принадлежит рефлексивной оценке педагогом своего жизненного опыта: воспоминания о собственном опыте детства, взаимоотношениях с родителями, педагогами, сверстниками, а также обращение к семейному и родительскому опыту. Формирование личностного смысла интерпретируемого педагогического знания обязательно предполагает самопознание и полнокровное "проживание" этого знания. Соединение двух подходов к интерпретационной деятельности (объяснения и понимания) порождает интегративное понятие "объясняющее понимание" (термин М. Вебера), в котором воплощаются как рациональное, так и иррациональное начала, научный и художественно-эстетический подходы, одновременное видение предмета с нескольких разных точек зрения. Модель интерпретации педагогического знания, отражая проективный характер герменевтики, предполагает следующие процедуры,:  освоение объективного значения знания как системы строгих научных понятий, отражающих наиболее типичное, повторяющееся в педагогических явлениях и выраженных в форме однозначных терминов и силлогизмов; данный аспект истолкования соотносим с формированием познавательной деятельности на сугубо интеллектуальной основе;  постижение общекультурных универсальных педагогических смыслов, представленных в религиозной, философской, художественной литературе и искусстве, где отражаются идеалы, мечты, истины о добре и красоте, воплощенные в культуре народов различных исторических эпох; такой 26

способ интерпретации осуществляется с опорой на образное мышление и интуицию;  герменевтическая интерпретация знания означает выработку личностных смыслов педагогического знания на основе самопонимания и рефлексии педагога над собственным жизненным опытом: детским, родительским, профессиональным. Компетентностный подход в образовании получил распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к понятиям «компетенция» и «компетентность» связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные происходящими в обществе изменениями. Основная идея данного подхода заключается в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. Доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности. Соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления позволяет отслеживать становление личностной позиции обучающегося, его отношения к предмету своей деятельности. Согласно документов ЮНЕСКО, фундаментальными целями образования становятся формирование ключевых компетенций:  научить получать знания (учить учиться);  научить работать и зарабатывать (учение для труда);  научить жить (учение для бытия);  научить жить вместе (учение для совместной жизни). Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниевоориентированного заключается в том, что:  образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;  в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоциональноценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;

27

содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая выходит за границы ЗУНов;  «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;  данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели [12]. Информационный подход в образовании находит свое развитие в связи с введением таких понятий как «открытое образование», «электронное обучение». Природа информационной педагогики – комплексная, относящаяся к ведению ряда наук. Информационную педагогику рассмотрим как теорию получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебновоспитательном процессе. Как и в любой научной теории в ней выделяются основание (базис), ядро и следствия [32]: 

основание 1) информатизация общества; 2) эмпирический базис (передовой опыт передачи, обработки, хранения, преобразования информации, его обобщение и закономерности); 2) теоретический базис (концептуальные положения, понятия дидактики, теории воспитания, психологии, кибернетики, информатики, философии и др.)

ядро 1) основополагающие понятия: информация, информационные процессы, учебновоспитательный процесс; 2) принципы получения, передачи, приема информации; 3) закономерности и закономерные тенденции (учет психологии усвоения информации, организация обратной связи и др.); педагогические методы исследования.

следствия

1) практическая информационная деятельность учителя, классного руководителя и др. участников учебновоспитательного процесса;

2) информационные основы учебника, урока, внеклассной, воспитательной работы и др.; 3) теория применения средств информации; теория информационной технологии и др.

Синергетический подход в образовании стал распространяться как альтернатива господствующим в педагогике линейным методам 28

исследования с опорой на идеи социально-педагогического детерминизма развития индивидов в личность. Линейное прогнозирование процессов обучения и воспитания основано на принятии субъект-объектных отношений в образовании. Выход на субъект-субъектные отношения в образовательном процессе требует нелинейности решения поставленных задач и возникающих проблем. Возникает запрос на построение открытых, сложных, неравновесных педагогических систем с нелинейными процессами и вероятностными результатами. Синергетика – достаточно молодая отрасль науки, которая стала самостоятельным научным направлением лишь в 70-е годы XX века. Она изучает процессы самоорганизации и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах. Синергетический подход – это методологическая ориентация в познавательной и практической деятельности, предполагающая применение совокупности идей, понятий и методов в исследовании и управлении открытыми нелинейными самоорганизующимися системами. Основными понятиями синергетического подхода можно считать: Понятие Сущность, содержание Самоорганизация процесс или совокупность процессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптимального функционирования, способствующих достраиванию, самовосстановлению и самоизменению данного системного образования Открытость свойство системы, обусловленное наличием у нее коммуникативных каналов с внешней средой для обмена веществом, энергией и информацией Нелинейность наличие у системы множества вариантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздействия извне Неравновесность качество системы, находящейся вдали от состояния равновесия Роль принципов в синергетическом подходе выполняют паттерны (образцы) синергетического мышления, к которым относят:  Практически все существующие системы являются нелинейными и открытыми – их функционирование и развитие строится на основе механизмов и процессов самоорганизации и саморазвития.  Разрушая, хаос строит, а строя, он приводит к разрушению – хаос, с одной стороны, выполняет конструктивную роль в процессах самоорганизации, он созидателен, так как лежит в основе механизма объединения простых 29

структур в сложные, но, с другой стороны, он разрушителен так как хаотичность в определенных условиях приводят к разрушению сложных систем.  Для жизнедеятельности саморегулирующихся систем важное значение имеет не только устойчивость и необходимость, но и неустойчивость и случайность.  Системе нельзя навязывать то, что вступает в противоречие с ее внутренним содержанием и логикой развертывания ее внутренних процессов. Эффективное управление системой возможно при осознании тенденций ее развития и осуществлении на систему и ее компоненты резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гармонично сопряжено) с внутренними свойствами системы. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация влияния.  Замкнутость системы способна рождать такой тип устойчивости, который может препятствовать ее развитию или даже привести к эволюционному тупику. Синергетический подход рассматривает образовательный процесс в зависимости от множества факторов, существенно влияющих на этот процесс. Он позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. Синергетизм в педагогических системах предполагает взаимодействие двух взаимосвязанных элементов системы: преподавание – учение, воспитание— самовоспитание. Использование синергетического подхода в педагогической деятельности ориентирует на применение диалоговых приемов и методов педагогического взаимодействия, что делает более интенсивным процесс развития обучающихся и личностно-професссиональный рост педагогов, а также приводит к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивает переход от развития к саморазвитию. Реализуя синергетический принцип в процессе воспитания саморазвивающейся личности, педагогика может реализовать и антропологический подход, и гуманистические идеи, гармонично сбалансировав гуманитарное мировоззрение с естественнонаучным. Синергетика имеет дело с самоорганизующимися объектами, такими как человек и общество, поэтому раскрытие объективных законов взаимоотношений этих систем между собой позволяет выработать 30

приоритеты общечеловеческих ценностей и определить методы их достижения. Приверженцами синергетического подхода в организации педагогического процесса в современной педагогике являются М. Скаткин, В. Загвязинский, И. Лернер, Ю. Бабанский. Они сформулировали ряд педагогических законов: 1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, отражающей объективный процесс определяющего влияния социального строя, общественных отношений на формирование всех элементов обучения и воспитания. 2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся – показывает соотношение между педагогическим руководством и собственной активностью ученика в процессе обучения. 3. Закон целостности и единства педагогического процесса – разъясняет, как в педагогическом процессе могут соотноситься отдельные части и целое. Этот же закон обусловливает необходимость гармонического единства эмоционального, рационального, содержательного, поискового, сообщающего, мотивационного и операционного характера. 4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики. 5. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности. Пространнственно-средовый подход в образовании только получает свое распространение. Его выделение обусловлено внедрением идей непрерывного образования, образования через всю жизнь, для реализации которых необходимо создание особого, нелинейного, открытого образовательного пространства, существенными характеристиками которого являются протяженность, структурность, взаимообусловленность элементов. В контексте этой позиции каждая ступень образования ―перерастает‖ из категории ―среда‖ (традиционно рассматриваемой как часть образовательной системы) и по своим качественным параметрам приближается к пониманию его как ―пространства‖. Пространственно-средовый подход позволяет от процессуального описания и проектирования образовательных систем, основанных на линейных принципах, перейти к нелинейным способам взаимодействия субъектов образовательной деятельности, используемых ими средств и технологий. Актуализацию вопроса пребывания (бытийности) личности в образовательном пространстве, по мнению Н.М. Борытко, обуславливает диалогичность сознания и процесс духовного становления человека, 31

который начинает самоосознавать себя, делая себя и субъектом и объектом самопостроения, саморазвития [7]. Образ пространства, выделенный из среды, воспринимается человеком субъективно и является продуктом активности сознания личности, т.е. проекцией образа идеального пространства, конструируемого в сознании человека и транслируемого культурой. В рамках подхода образовательное пространство каждой образовательной ступени можно рассматривать на мега-, макро-, мезо- и микроуровнях. Образовательное пространство (локальное пространство) по принципу «матрешки» способно интегрироваться в образовательные пространства образовательного учреждения, города, региона, государства, стран СНГ, общевропейского и мирового контакта. Но главное пространство внутри локального пространства – это пространство личности, так как сущность образования заключается в самостроительстве образа выпускника образовательной организации. Для этого, как утверждает Ю.С. Мануйлов, пространственно-средовое проектирование предполагает: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий [18]. Работа с категориально-понятийным аппаратом научного исследовании в образовании Работа с категориально-понятийным аппаратом связана с выполнением важнейших требований к любой научной работе — строгости, четкости, однозначности применяемой терминологии в описании процесса и представлении результатов исследования. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях, даже в методических пособиях допускается известная свобода в оперировании терминами, то требования упорядоченности и строгости употребления языка педагогической науки, как и любой науки вообще, обязательны. Подобно языку, наука имеет свой тончайше устроенный аппарат, в формах которого постигается содержание исследуемой действительности. Система таких форм, прилагаемая к содержанию изнутри (а не снаружи) и организующая его, образует категориальный аппарат. Согласно философской традиции, под категориями имеются в виду наиболее общие, предельные понятия (такие, например, как "количество", "качество", "форма", "содержание" и т.п.). Они действительны для любых проявлений умственной 32

активности, к каким бы объектам она ни устремлялась. Категории являются предельными понятиями, не выводимыми из других и не сводимыми к другим. Изучение отдельного фрагмента бытия, которому относится и педагогическая реальность, требует выстраивания системы специальнонаучных категорий. Такая область предстает как совокупность взаимосвязанных понятий, закрепленных в терминах, признаки которых указывают на признанное наукой существенным для данного разряда явлений. Таким образом, например, в педагогике выделяются признаки, по которым обучение отграничивается от воспитания, методы обучения – от методов воспитания и т.п. Освоенное наукой "знаниевое" поле предстает в словарях терминов, которые позволяют обнаруживать многообразия сочетаний признаков, видеть основные разграничительные линии, выделять компоненты и связи между ними. Термины могут приобретать различную степень обобщенности и указывать как на обширные группы явлений (например, "педагогический процесс"), так и на специальные феномены (например, "усвоение"). Сложность оперирования терминами в педагогике обусловлена тем, что она в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребительными понятиями, терминами, т.к. как деятельность она близка любому человеку, (его воспитывали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д.). Это приводит к тому, что на уровне обыденных, житейских представлений научный педагогический текст, даже если в нем есть серьезные языковые, терминологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом научном, строгом языке. Поэтому тот или иной автор, допускающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому приращения нового научного знания не дает. Между тем даже в научной педагогической литературе многие термины трактуются неоднозначно. Например, основные педагогические категории, такие, как воспитание, обучение, образование, социализация употребляются в нескольких значениях каждое. Неоднозначное толкование имеют и многие другие термины: содержание образования, педагогический процесс, педагогическая деятельность, педагогические технологии, методы обучения, самостоятельная работа, педагогические условия, педагогические средства и т.д. Поэтому в процессе диссертационного исследования, и особенно на этапе написания диссертации, требуется постоянно следить за тем смыслом, 33

который вкладывается в тот или иной используемый термин. Включая даже такие, казалось бы, расхожие и не педагогические слова, как аппарат, аналогия, динамика, задача, закон, значение, категория, качество, критерий, комплекс, концепция, метод (способ), модель, развитие, общее (всеобщее), операция, основы, подход, прием, курс, принцип, положение, понятие, предмет, условие, связь, смысл, содержание, стадия, теория, фактор, функция, формализм, цель, цикл, этап и т.д., не говоря уже о сугубо педагогических, психологических, а также философских понятиях (категориях). При необходимости использовать какой-либо термин используются общие словари, энциклопедические словари и энциклопедии. В первую очередь это словари русского языка В. Даля и С.И. Ожегова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь. Эти источники дают однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. В процессе написания диссертации очень полезен Словарь синонимов русского языка. При работе с сугубо педагогическими, психологическими, философскими понятиями требуется работа с соответствующими специальными словарями, энциклопедиями. В философских словарях любому магистранту полезно познакомиться с содержанием, по крайней мере, таких понятий (категорий), как: абстракция, анализ, знание, значение, качество, количество, наблюдение, норма, объяснение, обобщение, образ, объект, опыт, основание, отношение, практика, предмет, проблема, развитие, рефлексия, семантика, система, системный анализ, свойство, сравнение, сущность, сходство, теория, форма, формализм, эксперимент и др. Кроме того, в этих же целях будет полезен логический словарьсправочник Н.И. Кондакова: абстрагирование, абстракция, аксиома (аксиоматический метод), алгоритм, аналогия, взаимосвязь, восхождение от абстрактного к конкретному, гипотеза, гносеология, дедукция, закон, знак, знание, идея, инвариантность, индукция, информация, исследование, класс (не в смысле школьного класса), классификация, композиция, компонент, контекст, концепция, кортеж, логика, логическое и историческое, мера, метатеория, непосредственное знание, непротиворечивость, обобщение понятия, обратного отношения закон, общее понятие, объем понятия, определение понятия, особенное, отношение, оценка, параметр, понятие, постулат, правила определения понятия, синтез, признак, принцип, проблема, противоречие, процедура, содержание понятия, сравнение, структура, термин, тип, условие, факт и др. При работе с терминами, имеющими существенное значение для работы, требуется анализ их толкования в педагогической и психологической 34

литературе, монографиях, статьях и т.д. Причем в первую очередь необходимо изучать фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берете в основу своей диссертации (см. выше конкретнонаучные подходы). По этим публикациям целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем, при написании диссертации лучше использовать терминологию преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применять только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. Каждый раз, применяя наиболее существенные для работы термин нужно указывать автора, трактовка которого используется с указанием источника. Важно осознавать, почему берется трактовка именно этого (этих) авторов. Введение в работу каких-либо новых терминов при выаполнении магистерской диссертации не приветствуется. Делать это нужно крайне осторожно и только тогда, когда нет иного варианта. Совсем недопустимо вкладывать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «авторские» определения устоявшейся, общепринятой терминологии. Уточнения понятийно-терминологического аппарат является лишь сопутствующей задачей для магистерской диссертации. Она решается в основном для самого исследователя, и не представляет научной ценности. Организация педагогического научного исследования Для успеха научного исследования его необходимо правильно организовать, спланировать и выполнять в определенной последовательности. Эти планы и последовательность действий зависят от вида, объекта и целей научного исследования. Применительно к научноисследовательским работам студентов можно наметить следующие последовательные этапы их выполнения: 1) подготовительный; 2) проведение теоретических и эмпирических исследований; 3) работа над рукописью и еѐ оформление; 4) внедрение результатов научного исследования. Представляется необходимым сначала дать общую характеристику каждому этапу научно-исследовательской работы, а затем более подробно рассмотреть те из них, которые имеют большое значение для выполнения научных исследований студентами. Подготовительный (первый) этап включает: выбор темы; обоснование необходимости проведения исследования по ней; определение гипотез, целей 35

и задач исследования; разработку плана или программы научного исследования; подготовку средств исследования (инструментария). Вначале формулируется тема научного исследования и обосновываются причины еѐ разработки. Путем предварительного ознакомления с литературой и материалами ранее проведенных исследований выясняется, в какой мере вопросы темы изучены и каковы полученные результаты. Особое внимание следует уделить вопросам, на которые ответов вообще нет либо они недостаточны. Составляется список литературы по теме исследования. Разрабатывается методика исследования. Подготавливаются средства НИР в виде анкет, вопросников, бланков интервью, программ наблюдения и др. Для проверки их годности могут проводиться пилотажные исследования. Исследовательский (второй) этап состоит из систематического изучения литературы по теме, статистических сведений и архивных материалов; проведения теоретических и эмпирических исследований, в том числе сбора социально-экономической и статистической информации, материалов производственной практики; обработки, обобщения и анализа полученных данных; объяснения новых научных фактов, аргументирования и формулирования положений, выводов и практических рекомендаций и предложений. Третий этап включает: определение композиции (построения, внутренней структуры) работы; уточнение заглавия, названий глав и параграфов; подготовку черновой рукописи и еѐ редактирование; оформление текста, в том числе списка использованной литературы и приложений. Четвертый этап состоит из внедрения результатов исследования в практику и авторского сопровождения внедряемых разработок. Научные исследования не всегда завершаются этим этапом, но иногда научные работы студентов (например, дипломные работы) и результаты диссертационных исследований рекомендуются для внедрения в практическую деятельность органов управления и в учебный процесс. Рассмотрим перечисленные этапы выполнения научноисследовательской работы более подробно. Подготовительный этап Начинается данный этап с выбора темы исследования, которая может быть выбрана самостоятельно в соответствии с личными предпочтениями студента или по согласованию с руководителем. Предпочтительно использовать уже имеющиеся наработки, например, при выборе темы дипломной работы ориентироваться на темы выполненных курсовых работ или при выборе темы магистерской диссертации ориентироваться на тему дипломной работы. Это может существенно облегчить выполнение 36

исследования и повысить его научный и практический уровень. Кроме этого необходимо учитывать направления научных исследований, которые проводятся на выпускающей кафедре. После того как будет хотя бы предварительно определена тема будущего исследования можно и нужно приступать к изучению доступной литературы по выбранной теме. В качестве основных источников можно рекомендовать электронные библиотеки, реферативные журналы, периодические издания, интернет и другие доступные источники. Подборку литературы нужно проводить по ключевым словам, которые входят в название темы будущего исследования. По мере изучения источников их нужно сразу заносить в список литературы и делать краткие конспекты основных теоретических и практических результатов прочитанных источников. В дальнейшем это очень пригодится при составлении обзора литературных источников по теме исследования. При составлении списка литературы рекомендуем сразу обратить внимание на стандарт оформления, чтобы потом не делать лишней работы. Скорее всего, в результате изучения литературы у вас возникнет желание откорректировать тему вашего исследования. Также вы сможете более точно определить цель, объект и предмет будущего исследования. В любом случае любое научное исследование должно начинаться с ознакомления с тем, что уже сделано в данной области, чтобы не изобретать велосипед. После предварительного знакомства с литературой и корректировки темы исследования можно приступать к написанию проекта введения к вашей будущей научной работе. Написание проекта введения позволит сформулировать основные положения вашего исследования, а также определить задачи исследования и методы его проведения. Рекомендуется следующая структура для введения: актуальность исследования; выявленные противоречия; проблема исследования; тема исследования; объект исследования; предмет исследования; цель исследования; гипотеза исследования; задачи исследования; методы исследования; база исследования; 37

научная новизна; практическая значимость; апробация и внедрение результатов исследования; положения, выносимые на защиту. Актуальность Любая научная работа начинается с обоснования актуальности заявленной темы. Логика обоснования должна быть примерно такой: эту тему следует исследовать потому, что, во-первых…, во-вторых…, втретьих…. Причины следует подавать классифицировано теоретические (психологические, педагогические, философские) и практические (потребность школьной системы образования, вузовской, системы повышения квалификации), социальные, идеологические. Помимо этого обосновывать можно и другими способами, главное, чтобы был выдвинут ряд тезисов, которые вследствие последовательной системы доказательств неминуемо приводят читателя к формулировке заявленной темы. Обоснование актуальности темы исследования заключается в том, что кратко отражается уровень стоящих задач перед практикой образования и психолого-педагогической наукой в аспекте выбранного направления в современных условиях. Что сделано в этой области предыдущими учеными и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Противоречие При формулировке противоречия необходимо обратить внимание на наличие тождества, различия, противоположностей внутри единого объекта, которое может иметь место в практике обучения (воспитания), в теории педагогики, методике преподавания. Ход рассуждения должен идти по такой схеме: с одной стороны, имеется то-то, но с другой стороны, то-то. Противоречия могут быть основными и неосновными, существенными и несущественными, внутренними и внешними. В практике многие противоречия разрешаются не научно-теоретическими, а организационными, материальными средствами, кадровой политикой администрации. Таким образом, противоречий может быть выделено много, но не каждое из них разрешается средствами науки. Противоречие заключается в двух высказываниях, взаимоотрицающих друг друга, причем взаимоотрицание касается одного и того же предмета, взятого в одно и то же время и рассматриваемого в одном и том же отношении. 38

Раздвоенность высказывания есть основной признак противоречия. Типичными противоречиями для психолого-педагогического исследования являются противоречия между актуальным и потенциальным; необходимым и реально существующим уровнем знания; между достигнутым уровнем знания и новыми задачами в науке; между процессами функционирования и развития систем; между старыми и новыми знаниями. В качестве примера корректной формулировки можно привести следующие противоречия: «…Противоречие между потребностью общества в высоком уровне развития творческой активности учащихся и недостаточной разработанностью теоретических основ достижения этого уровня» Начинающему исследователю при формулировании противоречия лучше опираться на парные философские категории: акт и потенция, сущность и явление, причина и следствие, абстрактное и конкретное, цель и средство и др. Синтаксической формой может быть примерно следующая: «С одной стороны …, с другой стороны …»; «когда …, тогда …», «несмотря на то, что …, однако …», «хотя …, но …». Проблема При оформлении научных результатов разработчик должен явно и ясно сформулировать, решению какой научной проблемы он посвятил свое исследование. Проблема – это форма научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируются пути развития нового знания. Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель – переформулированная проблема. Сущность проблемы заключается в осмыслении границ имеющихся знаний, которые могут носить как субъективный, так и объективный характер. Проблема субъективного плана является проблемой лишь для – данного исследователя, но в науке она уже разработана, следовательно, остается лишь проанализировать, что было сделано в данной области предшественниками, на этом проблема либо получает свое разрешение, либо переходит в проблему более высокого уровня. Таким образом, знакомство с историей разработки вопроса в трудах 39

предшественников помогает начинающему разработчику точнее сформулировать границы неизвестного, то есть определить проблему. Например, проблема исследования сформулирована следующим образом: «Каковы специфика развития детского словесного творчества в учреждениях дополнительного образования, его технология, способы диагностики результатов детского словесного творчества» В научной проблеме главное, как и в любой проблемной задаче, найти не столько ответ, сколько способ ее решения, так как основная характеристика проблемы в том и заключается, что неизвестен способ ее решения, именно в этом проблема принципиально отличается от непроблемы. Объект – то, на что направлена познавательная и иная деятельность субъекта. Он противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности. Это та часть практики или научной теории, с которой исследователь имеет дело. Начинающий исследователь при формулировании объекта легко может уйти в область иной науки – психологии, социологии, экономики т.д. Один и тот же объект науки может быть предметом разных исследований. Объект педагогического исследования – область целенаправленного учебно-воспитательного процесса: педагогический процесс, или область педагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие, конструирование учебно-воспитательного процесса, взаимодействие педагога и учащихся, усвоение знаний и способов деятельности, развитие обучаемых. Объект и предмет не могут быть выделены безотносительно к состоянию научного знания о них, будет ошибкой назвать объектом просто какую-то часть объективной педагогической реальности как, например, процесс формирования мотивации учения, воспитание трудолюбия. Следовательно, необходимо не просто описать объект исследования, но описать то его понимание, которого будешь – придерживаться в своем исследовании и через призму которого будут поставлены цели и задачи. Объект исследования, как уже говорилось, – это та часть действительности, которую предстоит изучить. При определении объекта исследования необходимо сужение его границ, т.е. четкое определение времени и пространства, в рамках которых можно реально проводить исследование. Например, объект исследования – не вся система профессионального образования, а последипломный период непрерывного профессионального образования педагога. 40

Предмет исследования – это не просто сторона, часть объекта, а такая сторона, через которую виден объект. Сторона, которая служит «входной дверью» в объект. В предмет отдельного исследования включаются только те элементы, связи, отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. В структуру предмета изучения включаются история развития объекта и учения о нем; существенные свойства, качества и законы развития объекта; логический аппарат и методы, необходимые для формирования предмета. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований, разных научных направлений. Такой объект, как «учебный процесс» изучают дидакты, методисты, психологи, физиологи, однако у них у всех разный предмет исследования. Предмет исследования часто совпадает с его темой, перекликается с ним по формулировке. Предмет исследования – это та сторона (аспект) объекта, которая будет непосредственно исследоваться, его область, в которой ищут закономерности, и пр. Так, выбрав в качестве объекта исследования последипломный период непрерывного профессионального образования педагога, мы можем исследовать особенности стимулирования его профессионального саморазвития, становления педагогической культуры, коммуникативную подготовку и т.д. Понятно, что в рамках одного объекта можно обнаружить несколько предметов исследования. Здесь требуется обоснование актуальности выбора именно данного предмета исследования, которое складывается из ответа на следующие три вопроса. • Чем вызвана потребность в исследовании именно этого аспекта? • Есть ли реальные возможности для его исследования? • Какие негативные последствия могут произойти, если не получить нового знания о нем? Выделение предмета исследования – ответственный момент его проектирования. Ведь если объект – это часть педагогической действительности, то предмет отражает «угол зрения» исследователя на объект, его позицию в восприятии системы образования. Цель После формулирования проблемы, определения объекта и предмета исследования устанавливается его цель. Цель есть предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. Цель исследования – это то, что необходимо достигнуть в итоге научной работы. Часто исследовательские цели подменяются целями практической 41

деятельности по обучению и воспитанию школьников, которые не являются целями научного исследования. Цель исследования отражает то знание об объекте, которое предполагает получить ученый. К примеру, определив в качестве объекта исследования игровую деятельность в системе обучения подростков, а в качестве предмета – процесс стимулирования у них осознанности выбора жизненной позиции, исследователь может задаться целью обосновать возможности дидактической игры как средства стимулирования у подростка осознанного выбора жизненной позиции (целью может стать обоснование принципов организации дидактической игры, разработка соответствующих технологий игровой деятельности и т.д.). Не следует ставить глобальные цели. Их достигнуть невозможно. Цель должна быть сформулирована корректно, достижимо. Не следует формулировать цель исследования слишком коротко, а, следовательно, слишком широко. Необходимо давать подробное описание поставленной цели: чем более детализирована сформулирована цель, тем более узко очерчиваются поставленные границы, тем более достижимо и реально окажется исследование. В качестве цели исследования обычно формулируется в самом общем виде тот научный результат, который был получен в итоге проведенного исследования. Обычно при этом применяются следующие формулировки: разработка педагогических (научно-методических, организационнопедагогических, социально-педагогических) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)…; обоснование содержания, форм, методов и средств…; разработка методики (методической системы) формирования (применения) чего-либо; определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)…; разработка теоретической модели чего-либо; разработка требований, критериев; педагогическое обоснование чеголибо. Не рекомендуется в формулировке цели исследования использовать слово «путь», например: «обосновать пути…», так как при этом формулировка цели складывается расплывчато, отсутствует конкретность. Гипотеза – положение, выдвигаемое в качестве предварительного, условного объяснения некоторого явления или группы явлений; 42

предположение о существовании некоторого явления. Она выдвигается на основе определенного знания об изучаемом круге явлений и служит руководящей идеей, направляющей дальнейшие наблюдения и эксперименты. В гипотезе о педагогическом процессе собрана сжатая его характеристика, в которой «скоординирован» проект этого процесса. Гипотеза представляет собой одно из звеньев в развитии научного познания. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке. Исследовательская гипотеза – это научно обоснованное предположение о структуре исследуемого объекта, о характере и сущности связей между его составляющими, о механизме их функционирования и развития. Гипотеза является своеобразным прогнозом ожидаемого решения исследовательских задач. В результате проверки она либо опровергается, либо подтверждается. Гипотеза является непременным атрибутом научного исследования. Ее необходимо конкретизировать так, чтобы она требовала экспериментального и теоретического доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими знаниями. Гипотеза должна вытекать из предварительного анализа теории и практики образования, опираться на определенные аргументы, а не предлагаться в виде личного мнения. Гипотеза не может быть ни истинной, ни ложной, поскольку это не доказанное, а лишь вероятное, предположительное знание. О гипотезе можно сказать, что она неопределенна, находится между истиной и ложью. Доказанная гипотеза превращается в истину, опровергнутая – становится ложным предположением. В обоих случаях гипотеза прекращает свое существование. При построении гипотезы необходимо учесть, что гипотеза может и не подтвердиться. В связи с этим необходимо формулировать многоаспектную гипотезу, охватывающую два, три и более аспекта исследуемых процессов, явлений. В этом случае можно подвести резюме, что получило подтверждение из высказанной гипотезы, а что было опровергнуто. При этом вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы все получило – подтверждение на 100%. Достоверность и убедительность научного исследования заключается не в гладкой отчетности. Виды гипотез. По логической структуре гипотезы могут иметь линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный когда необходима проверка нескольких предположений. 43

Гипотеза может быть описательной, объяснительной или прогностической. • Описательная гипотеза – это предположение о существенных свойствах изучаемого объекта (классификационная), или о характере связей между элементами объекта (структурная), или о степени их взаимодействия (функциональная гипотеза). Чаще всего гипотеза формулируется в виде модели феномена, условий или деятельности и затем проверяется в диагностике. • Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выявляет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез. • Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта. В процессе исследования может быть принята рабочая гипотеза, то есть временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала. Не во всех исследованиях должна быть в обязательном порядке гипотеза. Например, в области истории педагогики, гипотеза, как правило, отсутствует. Одной из основных причин слабых гипотез в педагогическом исследовании является недостаточная научная, общепедагогическая и методологическая подготовка, что чаще всего связано с нерасчленением практической задачи и научной проблемы. Задачи Цель и гипотеза определяют задачи научного исследования. Под задачей понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности; задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели по отношению к общей цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи исследования в своей совокупности конкретизируют цель и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или как составляющие в достижении. В первом случае переход к решению каждой следующей задачи предполагается только при выполнении предыдущей, результаты которой и становятся основанием для дальнейшей работы. Во втором случае задачи исследования решаются параллельно, а объединение их результатов приводит к достижению цели. В любом варианте формулировка задачи должна намечать получение конкретного результата (начинаться со слов «выявить», «обосновать», «установить» и т.п.), а не 44

проектировать предстоящие действия («проанализировать», «провести», «изучить» и т.д.), не дублировать план действий. Обычно выдвигают не более трех или четырех задач, относя более частные задачи в качестве подзадач к одной из основных. Единого стандарта в формулировке задач не может быть, но все же чаще всего. Первая из выдвигаемых задач связана с выявлением сущности, природы, структуры, законов функционирования и развития изучаемого объекта, например, анализ (исторический, сравнительный, статистический, системный, комплексный, критический, методологический, факторный), вскрытие, выявление, знакомство, исследование, изучение, описание. Вторая задача нацелена на раскрытие общих способов преобразования объекта, на построение его моделей: выработка, дополнение, использование, обобщение, подтверждение, оценка, построение, развитие, разработка, рассмотрение, совершенствование, создание, сравнение. Третья задача направлена на создание, разработку конкретных методик педагогического действия, выработку практических рекомендаций: проверка, внедрение, применение, использование. Задачи могут формулироваться как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Например, во-первых, выявить особенности, во-вторых, разработать, в-третьих, проверить что-либо в какихто конкретных условиях. Или примерно так: провести научный анализ состояния теории и практики, разработать педагогическую технологию реализации, экспериментально проверить эффективность. В таком случае просматривается поэтапное решение задач, когда каждая последующая задача может быть решена лишь на основании предыдущей. Задачи могут быть сформулированы как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования. Для того, чтобы работа была логично структурирована удобно в дальнейшем использовать задачи в качестве названий основных разделов работы. Есть задача – есть ее решение в структуре работы. Также к задачам привязываются положения, выносимые на защиту, тогда логика работы выглядит следующим образом: задача – решение задачи в структуре работы – положение, выносимое на защиту. Методы исследования В данном разделе введения необходимо перечислить все теоретические и практические методы, которые будут использованы в работе. Сюда относятся различные способы анализа, методы статистической обработки данных, экспериментальные методики и т.д. Например, данный раздел 45

может выглядеть следующим образом: « … многофакторный анализ психолого-педагогической, методической, технической литературы по проблеме исследования; обобщение передового российского и зарубежного опыта по методам практической реализации разработок; тестирование, беседы и интервью, педагогическое наблюдение; многолетний формирующий, констатирующий и сравнительный педагогические эксперименты; методы статистической обработки полученных экспериментальных данных». База исследования Педагогическое исследование, как правило, включает в себя процедуры опроса, анкетирования, тестирования и т.д. Все эти процедуры проводятся с определенным контингентом обучающихся в различных образовательных структурах. Все это вместе как раз и составляет базу исследования. Например: «исследование проведено на базе общеобразовательных школ городов и районов Красноярского края…. Общая численность учащихся, педагогов и руководителей учебных заведений, охваченных данным исследованием, превышает…..». Научная новизна Раздел научная новизна не является обязательным, он относится к тем работам, в которых действительно получены новые для педагогической, психологической науки результаты. Как правило, эти разделы строятся в следующих формулировках: разработаны/составлены (например, основы чего-то), раскрыты (состав и структура чего-либо), обоснованы (положения о...), определены (педагогические/психологические условия...), выявлены (совокупность чего-либо), установлены (критерии) и т.д. Научная новизна - это признак, наличие которого дает автору право на использование понятия «впервые» при характеристике полученных им результатов и проведенного исследования в целом. Чаще всего научная новизна сводится к так называемому элементу новизны. Элементы новизны могут присутствовать как в теоретических положениях (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т.д.), так и в практических результатах (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т.д.). Научная новизна может заключаться в уточнении данных о каком-либо психологическом феномене, в дополнении сведений о том или ином психическом явлении, процессе, в определении внутренних и внешних детерминант возникновения, развития и формировании психического образования; в определении структуры какого-либо процесса и критериев его оценки, в выявлении зависимости между исследуемыми переменными, а также в разработке средств влияния на развитие каких-либо свойств, качеств 46

и т.д. В квалификационных работах практически не ставится цель создания научной новизны. Так как студенту сложно открыть новое в науке. Новизна в данном случае, больше носит не объективный, а субъективный характер. То есть студент добывает новые для себя данные, получает новые сведения, устанавливает новые факты и закономерности, создает новые ситуации, адаптирует методику – в этом и просматривается новизна. Практическая значимость В разделе «Практическая значимость» нужно указать область практического применения полученных результатов исследования, если она, разумеется, есть. Практическая значимость работы может состоять в разработке (составлении) системы работы, программы формирования/развития какого-либо качества, методики диагностики отдельных качеств, свойств, состояний, в разработке психологопедагогических рекомендаций и т.д. Например: «Практическая значимость исследования состоит в возможности применения составленной психолого-педагогической технологии в индивидуальном и семейном консультировании родителей. Она предназначена для гармонизации отношений между родителями, профилактики детско-родительских конфликтов и коррекции нарушений воспитательной практики в семьях подростков. Материалы исследования применимы в преподавании курсов «Психология семьи», «Педагогическая психология»». Или: «Практическая значимость исследования: составленная программа факультатива «Шаг к успеху» может быть использована в качестве средства психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности, педагогами-психологами и студентами при прохождении психолого-педагогической практики». Апробация и внедрение результатов исследования В данном разделе работы необходимо перечислить все публикации, сделанные в процессе проведения исследования и конференции на которых были представлены основные результаты. Например: «По результатам исследования опубликованы 3 статьи в реферируемых журналах и сборниках научных трудов. Результаты исследования представлялись на научнопрактических конференциях: Екатеринбург (2016), Кисловодск (2017), Красноярск (2016-2017)». Положения, выносимые на защиту Как уже говорилось выше, положения, выносимые на защиту связаны с задачами исследования. 47

Например. Задача: Разработать и реализовать информационно-методическое обеспечение процесса формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности в региональном научно-образовательном комплексе «школа-вуз». Положение, выносимое на защиту: Информационно-методическое обеспечение процесса формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности в комплексе «школа-вуз» включает в себя: автоматизированные диагностические комплексы и базы данных с удаленным доступом; школьные web-сайты с встроенной системой электронных портфолио; автоматизированные информационно-справочные системы сопровождения учебного процесса; методические рекомендации для учителей по профориентационному содержанию учебных дисциплин; методические рекомендации по созданию адаптивно-педагогической системы; методическое обеспечение повышения квалификации педагогов в области управления человеческим ресурсом и современных информационнокоммуникационных технологий. Проведение теоретических и эмпирических исследований Методы теоретического исследования Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы; учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам. При теоретическом исследовании выделяются и рассматриваются отдельные стороны, признаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений. К теоретическим методам исследования относятся изучение литературных источников, теоретический анализ, методы логических обобщений и моделирования. 48

Изучение литературных источников в педагогическом исследовании позволяет находить и отбирать необходимую информацию. Предметами изучения при использовании этого метода являются научно-методическая литература, нормативно-правовые акты в сфере образования, образовательные стандарты, типовые учебные планы и программы, а также разнообразные электронные документы. В реализации этого метода используются традиционные приѐмы работы с литературой: конспектирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, цитирование, составление логических схем текста. Кроме того, при изучении электронных документов возможно полное копирование и сохранение источника на доступном носителе, сжатие и архивация документа, распечатка всего документа либо его фрагмента (например, оглавления, электронного адреса или прилагаемой аннотации), поиск данных по ключевым словам и т.д. Теоретический анализ как метод познания предполагает осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой. При теоретическом анализе полученные эмпирическим путѐм данные могут:  сопоставляться с научно обоснованными и многократно подтверждѐнными на практике фактами;  сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же или подобной системе;  соотноситься с целями и задачами управляемого процесса;  осмысливаться как конечные или промежуточные результаты некоторой деятельности;  обобщаться в виде кратких выводов. Результатами теоретического анализа могут быть:  установление степени достоверности полученных данных;  выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в анализируемой информации;  выявление тенденций;  прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта;  определение наиболее эффективных методов познания и преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого процесса;  обоснование существующих противоречий, проблем и возможных путей их разрешения [9]. 49

Педагогическое моделирование – это метод создания и изучения научно-педагогических моделей. Научно-педагогическая модель – мысленно представленная или материально реализованная система, адекватно отображающих исследуемый предмет педагогической действительности. Признаки научной модели:  идеальная система, оптимизированная для изучения;  адекватно отражает объект исследования;  способна замещать моделируемый объект;  изучение модели даѐт новую информацию о предмете исследования. Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании данного объекта. Педагогическое моделирование помогает осмыслить предмет исследования в различных условиях. Основным методом теоретического исследования при написании магистерской диссертации является изучение литературных источников. Литературный обзор Прежде чем приступать к планированию и проведению исследования по сформулированной нами теме необходимо провести литературный обзор. Его цель заключается в ознакомлении с тем, какие исследователи изучали данную проблему и какие вопросы остаются актуальными. Несмотря на относительную молодость педагогической науки, каждый год публикуется более 100 тыс. ссылок на научные исследования в ее области. Фактически ознакомиться со всем объемом научных статей, книг и т.п. не под силу ни одному исследователю. Однако, как справедливо отмечал крупнейший ученый-позитивист, социолог Герберт Спенсер, наука есть организованное знание, и хотя литературный обзор представляется сложной задачей, описанные ниже шаги позволяют приблизиться к ее выполнению. Для оформления литературного обзора, описывающего выбранный вами предмет исследования, целесообразна представленная ниже последовательность шагов. Шаг 1. Ознакомьтесь с определениями того педагогического явления, которое выступает в работе в качестве предмета исследования, используя словари, энциклопедии, ресурсы интернет. В них часто можно найти ссылки на наиболее известные работы в данной области и на ученых, внесших основной вклад в исследование изучаемого явления. При работе со справочными и энциклопедическими источниками рекомендуется выписывать найденные вами определения педагогического явления явления, выступающего в работе в качестве предмета исследования. 50

Шаг 2. Составьте список литературных источников по интересующей теме с помощью доступных для вас каталогов и указателей в библиотеке. Библиографические указатели в каталогах могут быть: ретроспективными и текущими. Ретроспективные указатели – это издания, учитывающие литературу, вышедшую в прошлые годы. Вся существующая в библиотеке литература представлена в двух формах: систематическом и алфавитном каталогах. Систематический каталог дает информацию о наличии книг по разделу наук или определенной теме, например, по психологии познавательных процессов, психологии личности и т.п. Алфавитный каталог учитывает вообще всю имеющуюся литературу в конкретной библиотеке по алфавитному порядку. Кроме данных каталогов, библиотеки ведут различные картотеки, например, журнальных статей и т.п. Шаг 3. Ознакомьтесь с периодическими изданиями по педагогике. Журнальные статьи являются первичными источниками информации, потому что в них представлены результаты в интерпретации самих авторов, а не третьих лиц, например тех, которые составляют на эти исследования реферативные обзоры и аннотации. Обзор журнальных статей целесообразно начать с последних по году издания журналов. Как правило, в большинстве научных периодических изданий, весь перечень статей, опубликованных за истекший год, приводится в последнем номере журнала за определенный год. Шаг 4. При существующей возможности ознакомиться с информацией, представленной в электронной форме (интернет, цифровые носители информации). Как правило, объем литературного обзора составляет 25-30% от объема всей работы. Таким образом, если вы пишете диссертацию объемом предположительно 80 страниц, то литературный обзор должен занимать примерно 20 страниц. Литературный обзор - это та часть вашей работы, которая практически никак не зависит от вас и материалов вашего исследования. Именно в этой части вы должны максимально подробно «пройтись» по всем использованным источникам литературы. Чем больше выдержек из прочитанных книг вы приведете, тем лучше. Поэтому не забывайте, что при упоминании работ какого-либо автора необходимо указать, откуда вы это взяли. На каждой странице литературного обзора рекомендуется давать не менее 5 ссылок на источники, указанные в списке использованной литературы. Литературный обзор, как правило, содержит примерно четыре одинаковых по объему подраздела: а) очерк основных этапов и переломных периодов в развитии научной мысли по выбранной проблеме; 51

б) максимально точное определение места вашего исследования среди прочих; в) критическое освещение работ предшественников, посвященных решению вашей проблемы; г) резюме о тех конкретных задачах, которые вы хотите поставить и разрешить в ходе всей работы. Подраздел (а) подразумевает описание общей картины развития того научного направления, в рамках которого вы выполняете исследование. Как правило, в этой части говорят о том, что данная область науки одна из древнейших (или наоборот, очень юная), о том, как много ученых известны своими работами в области этой науки; как много в рамках этого научного направления было сделано, как много еще предстоит сделать. Подраздел (б) один из самых важных, так как определяет место вашего исследования среди прочих. После прочтения этого подраздела должно стать ясно то, что вы будете делать и к какому разделу науки это относится. Чем сильнее вы ограничите область вашей деятельности, тем будет лучше и для вас, и для тех, кто будет вашу работу читать и, возможно, ею пользоваться. Подраздел (в), посвящен критическому освещению работ предшественников. Именно в нем вам потребуется указать на то, что было сделано в рамках поставленной вами проблемы и чем результаты вашего исследования будут отличаться от уже сделанных. Последний подраздел литературного обзора, как правило, содержит резюме о тех конкретных задачах, которые вы хотите поставить и решить в ходе всей работы. По сути дела в этом месте по результатам прочитанной литературы ставится цель предстоящего исследования. Делается это примерно в такой форме: «Задачей проводимого исследования является то-то и то-то для решения такой-то проблемы в такой-то области такого-то научного направления. В результате анализа литературы было установлено, что в настоящий момент для решения обозначенной нами проблемы используется…... Применительно к данному случаю, использование имеющихся методов (средств и т. п.) не представляется возможным, потому что…….. Таким образом, целью данной работы является разработка (изучение, исследование и т. п.) того-то и того-то, что позволит решить проблему такую-то в таких-то условиях». Эмпирические методы педагогического исследования К эмпирическим методам относятся наблюдение, беседа, анкетирование, педагогическое тестирование, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности. Их общее свойство – направленность на непосредственное изучение управляемого объекта, сбор и 52

систематизацию фактического материала о процессе и результатах работы образовательной системы. Эмпирический характер познания, присущий методам этой группы является важной предпосылкой достоверности выявленных фактов. Наблюдение является наиболее распространенным эмпирическим методом, с помощью которого объект изучается в различных условиях без вмешательства в его существование. Наблюдение широко применяется и на бытовом уровне, обеспечивая информацией стихийно протекающий процесс познания. Однако при стихийном наблюдении в силу особенностей человеческого внимания многие детали от наблюдателя ускользают, а другие детали быстро забываются, не образуя целостной системы знаний об объекте. Наблюдение как метод педагогического исследования имеет целенаправленный характер, оно осуществляется по определѐнному плану, его результаты фиксируются, а в конце наблюдения собранные данные обобщаются. К достоинствам наблюдения относятся его доступность и возможность самому исследователю непосредственно ознакомиться с изучаемым предметом. Недостатки наблюдения в педагогическом исследовании состоят в том, что... - на достоверность результатов сильно влияют личностные особенности наблюдателя, его интересы, убеждения и стереотипы; - достоверность полученных результатов прямо пропорциональна длительности наблюдения (чем дольше проводилось наблюдение, тем статистически достоверней данные, полученные с его помощью); - личным наблюдением физически невозможно охватить все моменты исследуемого процесса, а это значит, что многие факты всѐ равно останутся неустановленными. Анкетирование – метод сбора информации с помощью анкет – специально разработанных вопросников, на которые требуется дать письменные ответы. Основные виды анкет: - открытые (опрашиваемые должны сформулировать ответ самостоятельно); - закрытые (опрашиваемым надо выбрать наиболее подходящий ответ из нескольких готовых вариантов); - смешанные (комбинированные), предусматривающие возможность как выбора из готовых вариантов, так и самостоятельной формулировки ответа. 53

Анкетирование наиболее эффективно, если требуется выявить коллективное мнение по каким-либо вопросам и потребности значительного количества людей. В зависимости от цели анкетированию могут подвергаться педагоги, учащиеся, их родители, представители ближайшего социального окружения. Применяя этот метод, следует помнить, что результаты анкетирования, даже полученные на больших выборках, отражают мнения, установки, стереотипы мышления и восприятия респондентов, особенности данной социальной группы, а поэтому они могут значительно расходиться с установленными научными фактами. С помощью анкетирования можно за относительно малый отрезок времени охватить опросом большое количество людей, а стандартные формулировки вопросов в анкетах позволяют сравнительно легко обрабатывать полученные данные. Однако при анкетировании исключается возможность корректирования формулировок вопросов. Поэтому важным условием эффективности этого метода является достаточное качество используемого вопросника (ясность для опрашиваемого сути вопросов, возможность дать на них однозначные ответы или выбрать приемлемый вариант ответа из предложенных альтернатив, а также избегание вопросов, провоцирующих заведомо лживые ответы). При проведении массовых анкетирований фактором, снижающим правдивость ответов, становится мнение других людей (например, заполняя анкету одновременно с другими людьми, человек может списать ответ у соседа, чтобы «не выделяться», или наоборот: ответить по-другому из желания отличиться, а вовсе не потому, что он действительно считает иначе). Беседа (диагностическая беседа) – метод, при котором получение информации происходит в режиме индивидуализированного диалога. Как и любой метод, беседа преследует определѐнную цель, а еѐ результаты анализируются. Как и анкетирование, она проводится на основе предварительно разработанных вопросов, однако формулировки и последовательность вопросов задаются не жѐстко, они могут варьироваться. К условиям успешности беседы относятся еѐ индивидуальный характер («с глазу на глаз»), сосредоточенность исследователя на собеседнике, создание доверительной обстановки, умение исследователя стимулировать речевую активность опрашиваемого, не отвлекаясь при этом от поставленной исследовательской цели. Беседа как метод исследования, по сравнению с анкетированием, имеет ряд преимуществ, обусловленных наличием непосредственного контакта с опрашиваемым человеком. К ним относятся возможности: 54

- управлять влиянием на ответы опрашиваемого внешних раздражающих факторов (избежать присутствия третьих лиц; выбрать наиболее подходящие обстановку, освещение, время; изменять интонацию при формулировании вопросов и т.д.); - менять формулировку вопросов по ходу опроса, делая их более «удобными» для отвечающего; - задавать уточняющие вопросы, добиваясь более конкретных ответов; - использовать невербальные каналы общения для создания установки на искренние ответы; - отслеживать информацию, которая транслируется опрашиваемым по невербальным каналам общения (например, по характерным жестам, взгляду, позе человека в ходе беседы можно выявить его эмоциональное состояние, распознать неискренние ответы); - ситуативно расширять или сужать круг вопросов, в зависимости от характера и объѐма информации, которой владеет опрашиваемый и которой он готов в данный момент поделиться. Недостатки диагностической беседы связаны с индивидуальным характером осуществляемого с еѐ помощью опроса. В отличие от анкетирования, беседа не подходит для массовых опросов. Для проведения беседы необходим определѐнный психологический настрой, что предполагает специальный выбор места и времени, а также нежелательность открытого фиксирования получаемых ответов. Кроме того, успех этого метода зависит от уровня коммуникативных умений обоих участников беседы. Наконец, значительная вариативность формулировок вопросов и ответов затрудняет обработку результатов беседы. Изучение школьной документации (устава школы, личных дел учащихся, дневников, медицинских карт, планов работы, классных журналов, отчѐтов, аналитических справок и т.д., а также финансовохозяйственной документации) позволяет охватить изучением значительный объѐм данных. Это достоинство дополняется удобством поиска и обработки необходимой информации, которая в документах представлена в уже систематизированном виде и, как правило, в стандартных формах. Ещѐ одно достоинство метода изучения школьной документации обусловлено достаточно длительными сроками архивного хранения ряда школьных документов: возможность обращения к прошлому документально зафиксированному опыту и поиск в нѐм причин сегодняшних проблем и путей их разрешения. Недостатки метода изучения школьной документации проявляются, в основном, в двух аспектах: 55

- стандартизация и деловой стиль документов вводят жѐсткие ограничения на характер и количество документально фиксируемых фактов, вследствие чего не фигурирующие в документе факты остаются вне поля зрения исследователя, а именно они могут оказаться особенно важными для познания новых свойств и явлений в исследуемом объекте; - в документе могут присутствовать искажения фактов, которые вводят в заблуждение человека, изучающего документ (фактическая достоверность документов может пострадать, например, из-за стремления «казаться лучше, чем на самом деле» или из-за элементарной небрежности в ведении документации). Изучение продуктов деятельности – метод, при котором предметом изучения являются сочинения, рисунки, стенгазеты, поделки и другие ученические работы, а также продукты деятельности взрослых участников образовательного процесса. Так, помимо разнообразных ученических работ предметами изучения могут быть: элементы эстетического оформления класса-кабинета, изготовленные учителем лично или при его участии, под его руководством; продукты деятельности, отражающие увлечения педагогов, увлечения родителей и семейные увлечения, а также различного рода достижения и т.д. Продукты деятельности материальны, их наличие и количество легко проверить, в отличие от их зафиксированных документальных отражений, в которых описания предметов вполне могут не отражать некоторые важные в данный момент параметры, а количественные показатели могут быть случайно или намеренно искажены. Необходимость этого метода в педагогическом исследовании определяется ещѐ и тем, что с его помощью можно не только установить наличие и количество продуктов деятельности, но и выявить специфические свойства, характеризующие личность субъекта, создавшего тот или иной продукт. Педагогическое тестирование – метод, в процессе применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию проверяющего. В настоящее время для школы разработано множество тестовых методик, позволяющих выявить уровень обученности по различным предметам, уровень личностного развития учащихся и педагогов, изучить и оценить способности, интересы и потребности участников образовательного процесса. Всѐ более широкое распространение получает компьютерное тестирование, позволяющее существенно облегчить и ускорить проверку и первичную обработку результатов. Педагогический эксперимент – особый метод эмпирического исследования, состоящий в том, что исследователь вмешивается в 56

педагогический процесс с целью создания наилучших условий для изучения педагогических явлений. Выделяется два вида педагогического эксперимента: констатирующий и формирующий (преобразующий). При констатирующем эксперименте специально созданные условия позволяют выявить новые факты. При формирующем – изменить ход и результат педагогического процесса. Сбор фактического материала После того, как обозначен предмет исследования, определен объект изучения, можно приступать к сбору фактов. Однако это возможно лишь при наличии соответствующих методов или конкретной методики. Выше шла речь о различных методах педагогических исследований, о конкретных методиках. Выбор методов или конкретной методики обусловлен теми целями и задачами, которые стоят перед исследователем. Требование здесь простое: методы получения фактов должны быть адекватны предмету исследования и, по возможности, не оказывать влияния на объект. Процедура проведения психолого-педагогического исследования Процедура проведения психолого-педагогического исследования, или процедура непосредственного общения с участниками исследования с целью сбора эмпирических данных о психических явлениях должна как можно точнее соответствовать той, которая описана в руководстве используемой методики. Обычная последовательность этапов сбора психологических данных примерно следующая. 1. Объяснить участнику(-ам) в общих чертах чему посвящено исследование, почему оно актуально и какие результаты ожидаются. Не следует дословно озвучивать цель и гипотезу исследования, поскольку это может создать определенные установки в поведении участника, связанные с предвзятостью, прошлым опытом и т.п. 2. Проинформировать, что участие в исследовании является добровольным и можно на любом этапе его проведения отказаться от участия в нем. Исследование может быть анонимным по желанию участника. Исследователь гарантирует конфиденциальность отдельных ответов и результатов, т.е. сохранение их в тайне и невозможность передачи третьим лицам. 3. После получения согласия ознакомить участника с инструкцией устно или письменно, продублировав ее в протоколе для ответов. 4. Попросить написать в протоколе ответов сведения о возрасте, поле и других важных, по Вашему мнению, социально-демографических данных. 5. По окончании работы необходимо немедленно собрать тестовые материалы и протоколы ответов и проверить качество их заполнения. 57

Помните, что нежелательно допускать к исследованию лиц: находящихся в состоянии возбуждения или депрессии; только что подвергшихся воздействию стресс-факторов (психотравматические известия, разговор с выраженным конфликтным завершением). Человеку, проводящему психолого-педагогического исследование, надо представлять, что оно может таить в себе опасность причинения испытуемому психотравмы, хотя бы и небольшой. Многие вопросы или суждения в психодиагностических методиках предполагают углубление рефлексии. Далеко не всегда мы провоцируем ее у участника в тот момент его жизни, когда это ему полезно или, по крайней мере, не вредно. Даже вопросы, касающиеся простых анкетных данных, заставляют человека осознать свои возрастные, национальные характеристики, должностной статус и т.п. При обдумывании ответов у испытуемых могут увеличиваться тревога, озабоченность, переживания по поводу совершенных ошибок и неудач, неудовлетворенность жизненными обстоятельствами и т.п. Велика опасность травматизации при изучении отношений в семье, в группе, других межличностных отношений. Болезненно могут восприниматься, например, не решенные в отведенный срок задания, предложенные в методике; растерянность в выборе предлагаемых в методике альтернативных ответов и т.д. Надо сообщить, что в экспериментах это обычное явление и примерно сходным образом реагирую другие испытуемые. Позвольте участнику высказаться после окончания исследования, тем самым, давая ему возможность освободиться от возможных отрицательных эмоций. Разумеется, при этом не следует отвечать ни критикой, ни оправданиями на его высказывания. Не забывайте благодарить человека за участие в исследовании. Помните, что часто он, по существу, являются соавторами вашей работы, но, практически всегда, безымянным. Использование в педагогическом исследовании математических методов Любая наука в той или иной степени использует математику. Существует даже мнение, что наука лишь в той мере является наукой, в какой она пользуется математикой. В научном же исследовании без математики невозможно обойтись. Она помогает упорядочить фактический материал, сделать его более удобным для восприятия и последующего анализа; наконец, без математической обработки невозможно с уверенностью утверждать, что выводы, полученные в исследовании, достоверны.

58

В группе математических методов, находящих применение в педагогическом исследовании, выделяются методы установления количественных зависимостей, метод вычисления элементарных статистик, а также методы статистического выявления связей. К методам установления количественных зависимостей относятся регистрация, ранжирование и шкалирование. Метод регистрации состоит в том, что выявленные при изучении предмета исследования некоторые установленные факты регистрируются: фиксируется определѐнным образом. Это позволяет накапливать информацию и переводить еѐ в числовые показатели, выявлять не только наличие, но и количество тех или иных явлений, событий, определять их частоту (количество за единицу времени). Например, могут регистрироваться опоздания, пропуски занятий, различные достижения учащихся и педагогов и т.д. При ранжировании рассматриваемые объекты и явления выстраиваются в определѐнной последовательности, например: наиболее важным присваивается 1-й ранг, менее важным – 2-й и т.д. Данный метод необходим, когда не существует готовой научно обоснованной методики оценивания изучаемого свойства, так как практически всегда можно использовать ранжирование по скорости выполнения заданий, по количеству допущенных ошибок, по частоте ответов и т.д. Шкалирование предполагает «введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений» (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.). При шкалировании каждому из выявляемых показателей приписывается определѐнное количество баллов, и на основе этого составляются шкалы оценивания изучаемого явления по каждому оценочному критерию. Как метод познания управляемого объекта шкалирование позволяет формализовать полученные данные, переводя их в числовые показатели, сравнивать их с существующими нормативами и выявлять отклонения, что существенно облегчает обработку больших массивов информации. Метод вычисления элементарных статистик позволяет представить управленческие и педагогические явления в абсолютных показателях. Для таких вычислений могут применяться разные формулы. В педагогическом исследовании наиболее распространѐнными являются процентные, суммарные и средние арифметические показатели. К методам статистического выявления связей относятся графопостроение, сравнение элементарных статистик, метод корреляций, факторный анализ и др. Общая особенность этих методов состоит в том, что 59

с их помощью данные обрабатываются статистически, в результате чего выявляются тенденции, степени вероятности прогнозов, уровни значимости влияющих на процесс факторов, совпадения динамики тех или иных параметров изучаемой образовательной системы. Достоверность результатов при использовании методов данной подгруппы зависит от корректности применения соответствующих инструментов (формул, диаграмм, графиков) и правильности выполняемых вычислений. Кроме того, статистически достоверные выводы можно сделать только при анализе достаточно большой выборки данных. Графопостроение - метод построения графических изображений на основе полученных числовых показателей. Графическими изображениями могут быть различные диаграммы, отражающие тенденцию изменения некоторых показателей за некоторый отрезок времени, зависимость одних параметров от других, а также некоторую последовательность происходящих в управляемой системе изменений. Сравнение элементарных статистик – метод, при котором сравниваются одноимѐнные показатели, полученные по разным критериям, в разных субсистемах, в разные временньíе отрезки существования объекта познания. Основными формами изображения сравниваемых показателей являются таблицы и диаграммы. Метод корреляций – это метод статистического выявления взаимосвязей между полученными показателями. С его помощью математически определяются зависимости, устанавливаются закономерности, характерные для исследуемого процесса в данных условиях его протекания. Чаще всего в педагогическом исследовании используется простая линейная корреляция (корреляция Пирсона). Корреляция в данном методе – это связь между признаками, заключающаяся в изменении средней величины одного из них в зависимости от изменения значения другого. Корреляция может быть положительной или отрицательной. Если между двумя сопоставляемыми признаками есть прямая зависимость (с увеличением одного признака возрастает и другой), то можно говорить о положительной корреляции между ними. Если зависимость обратная (с ростом одного признака второй признак уменьшается), то это отрицательная корреляция. Примеры корреляций: при увеличении доли использовании в учебном процессе новой методики повышается самостоятельность учащихся (положительная); но снижается скорость «прохождения материала» (отрицательная). Главное достоинство метода корреляций состоит в том, что он позволяет выявлять зависимость между, на первый взгляд, не связанными 60

друг с другом показателями. Главный недостаток данного метода – необходимость использования специальных инструментов математической обработки данных (формул, диаграмм и т.п.), а также владения определѐнными вычислительными навыками и знания методики корректной интерпретации результатов, что делает его практическое использование довольно сложным. Факторный анализ – метод статистического выявления структуры эмпирических данных. Его суть состоит в том, что в результате логикоматематической обработки большого массива данных из многих компонентов выделяются главные, играющие решающую роль. Эти компоненты являются переменными, отражающими выявленные исходные признаки, и называемые факторами. Переменные при использовании факторного анализа изначально рассматриваются как равноправные, их факторные нагрузки (уровни значимости каждой из переменных) определяется математически. Использование факторного анализа в педагогическом исследовании позволяет проводить статистический вероятностный анализ воздействия на образовательный процесс различных факторов, прогнозирование их влияния и опережающую коррекцию этого влияния. Иначе говоря, он позволяет установить степень влияния на процесс тех или иных факторов. В результате факторного анализа выявляются факторы и степень их важности, силы влияния на педагогический процесс. Прокомментируем возможности использования результатов факторного анализа для оптимизации педагогического процесса на примере

61

Результат факторного анализа Там где, известные факторы «перекрываются», возникают новые синтетические факторы, которые пока не имеют названия и обозначены цифрами, но влияние которых является решающим. Выделяется и главный (генеральный) фактор (4). Если его определить, обосновать и научиться использовать, то есть вероятность, что прочие факторы можно будет не учитывать или не уделять им слишком много внимания, сосредоточившись на главном. Первичная обработка эмпирических данных Обработку целесообразно начать с составления сводной таблицы полученных данных, пример которой приведен в таблице 1. Для описания сведенных в таблицу эмпирических данных надо провести их первичную обработку, которая включает вычисление такой статистической величины как средняя арифметическая (М) (далее просто ―средняя‖). Ее вычисляют, разделив сумму всех значений данных на число этих данных. Так, в нашем примере, результаты которого приведены в таблице 1, средняя по уровню выраженности самооценки в группе ―отличников‖ составит 51,8 (518 / 10) и 47,4 (474 / 10) – для ―троечников‖.Таблица 1 Пример сводной таблицы эмпирических данных Группа 1 – ―отличники‖ №

ФИО или псевдоним

1 Кваша 2 N 3 Факел Шев4 ченко 5 … 6 … 7 Сокол 8 Петров 9 … 10 PS

Пол Возраст

Группа 2 – ―троечники‖

м м м

14 14 13

Средний академ. балл по предметам 4,7 4,9 4,2

м

14

5

51

м м м м м м

12 14 14 14 14 13

5 5 4,7 4,5 5 4,8

48 52 60 49 53 60

4,78

51,8

Средняя (M) 13,6

Самооценка

№ ФИО Пол Возили раст (методика псевА.И.Кодоним

лобковой)

… … … Васечкин Петя … Орел … … …

50 37 58

м м м

12 13 14

Средний академ. балл по предметам 2,7 1,9 3,2

м

14

3,1

41

м м м м м м

12 12 14 14 13 14

3 2,5 2,7 3,1 3,5 3,1

51 49 50 45 52 50

2,88

47,4

Средняя (M) 13,0

Самооценка (методика А.И.Колобковой)

35 59 42

Оценка достоверности различий Рассмотрим описанный выше пример. Сравнивая самооценку учащихся с различной академической успеваемостью, разница между средними 62

в самооценке ―отличников‖ и ―троечников‖ кажется достаточно большой – 51,8 и 47,4. Однако можно ли утверждать, что эта разница средних действительно достоверна, т.е. достаточно велика, чтобы можно было с уверенностью утверждать, что выраженность самооценки закономерно зависит от академической успеваемости? В какой степени можно опираться на эти результаты и распространять их на всех ―отличников‖ и ―троечников‖, т.е. утверждать, что учащиеся с высокой академической успеваемостью характеризуются более высокой самооценкой, чем учащиеся с низкой академической успеваемостью. На эти вопросы позволяет ответить применение определенных статистических критериев, позволяющих оценить достоверность различий в уровне выраженности какого-либо свойства. В проводимом в работе сравнительном исследовании в качестве подобного критерия выступает U-критерий Манна-Уитни, алгоритм подсчета которого подробно описан в Приложении 3 настоящих методических указаний. Расчет данного критерия производится для того, чтобы определить существует ли различие между двумя рядами данных, характеризующих измеряемое свойство. Вычислив эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни, надо сравнить его с критическим значением U-критерия (См. Приложение 3). Различия в уровне выраженности свойства между двумя группами можно считать достоверными, т.е. неслучайными, если Uэмп. меньше или равно критическому значению U-критерия при вероятности сделать ошибку в 5-и случаях из 100 (p≤0,05). Например, в сравнительном изучении самооценки ―отличников‖ и ―троечников‖, вычисляя эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни, получаем: 10 ∙ (10 + 1) Uэмп=(10 ∙ 10)+ -------------- – 124,5=30,5 2 По таблице в Приложении 3 определяем критические значения Uкритерия Манна-Уитни с учетом количества участников в каждой группе. Для первой группы, состоящей из 10-и участников, n1=10 и для второй группы – n2=10: Uкрит=27 при p≤0,05 Гипотеза о достоверности различий подтверждается, если Uэмп≤Uкрит. В нашем примере Uэмп>Uкрит при p≤0,05. Отсюда следует вывод: исследовательская гипотеза о том, что уровень выраженности самооценки у ―троечников‖ достоверно ниже, чем у ―отличников‖, отвергается. Этот факт свидетельствует в пользу того, что 63

учащиеся с различной академической успеваемостью не отличаются друг от друга по уровню самооценки. Работа над рукописью и её оформление При работе над рукописью диссертации и ее оформлением необходимо руководствоваться следующими нормативными документами: 1. Положение о магистерской диссертации, утвержденное решением Ученого совета СФУ 24.11.2014, протокол №11; 2. Стандарт Университета СТО 4.2–07–2014 «Система менеджмента качества. Общие требования к построению, изложению и оформлению документов учебной деятельности» или ГОСТ Р 7.0.5–2008 г. Для удобства работы над диссертацией приведем основные положения из указанных документов. 1 Общие положения 1.1 Магистерская диссертация представляет собой вид выпускной квалификационной работы и может быть двух типов: исследовательской и проектной, в зависимости от вида магистерской программы. 1.2 Магистерская диссертация должна подтвердить способности автора самостоятельно вести научный поиск, используя теоретические знания и практические навыки, выявлять и формулировать профессиональные проблемы, знать методы организации и проведения научноисследовательских работ и уметь применять их на практике. Содержание работы могут составлять результаты теоретических исследований, разработка новых методов и подходов к решению научных проблем, решение задач прикладного характера, разработка проекта. 1.3 Магистерская диссертация должна содержать элементы новизны в области теоретических, прикладных исследований или проектирования, которые выражаются в уточнении, дополнении, формулировке новых понятий и категорий, в разработке новых методик, алгоритмов, механизмов решения прикладных задач исследования, а также в создании интеллектуального продукта. 1.4 Подготовка магистерской диссертации идет в рамках научноисследовательских семинаров, практики, научно-исследовательской работы. 1.5 Вне зависимости от типа магистерской диссертации к ней предъявляются общие требования: - тема и цели диссертации должны быть значимы для развития соответствующей отрасли. - выводы и результаты, полученные в 64

диссертации, должны основываться на достаточной и достоверной научной базе; - диссертация должна демонстрировать способность автора применять для достижения поставленных целей методологию научного исследования или методологию поиска и анализа решений и проектирование их реализации; - диссертация должна демонстрировать высокий уровень критического мышления, интеллектуальную смелость и самостоятельность автора; - в диссертации, в процессе еѐ подготовки и защиты автор должен продемонстрировать навыки академического письма и коммуникации, презентации результатов работы; - диссертация должна быть логично структурирована и написана понятным языком (для представления в открытом доступе); - плагиат в любой (сознательной или случайной) форме запрещен. 1.6 Руководителем магистерской диссертации, как правило, является руководитель магистранта. 2 Типы, темы, объем и структура магистерской диссертации 2.1 Магистерская диссертация исследовательского типа представляет собой отчет о самостоятельно спланированном и проведенном студентом магистратуры научном исследовании. Дополнительно к магистерской диссертации исследовательского типа предъявляются следующие требования (кроме общих требований, перечисленных в п. 1.5): - диссертация должна демонстрировать знания и понимание автором научного контекста работы; - постановка исследовательских вопросов и гипотез должна обладать новизной, т.е. не воспроизводить ранее опубликованные идеи; - на основе критического анализа полученных результатов и результатов других научных работ, опубликованных по данной теме, должны быть представлены выводы по дальнейшему направлению исследований. 2.2 Проектная магистерская диссертация представляет собой отчет о разработке проекта, который позволяет создать интеллектуальный продукт. Дополнительно к диссертациям проектного типа предъявляют следующие основные требования (кроме общих требований, перечисленных в п. 1.5): - поиск проектных идей должен опираться на опубликованные научные работы (теоретические, прикладные, исследовательские); - проектирование интеллектуального продукта должно осуществляться на основе предпроектных исследований, включающих в себя поиск, обоснование и выбор проектной идеи, сбор и анализ информации, анализ затрат, выгод и рисков; 65

- разработанный интеллектуальный продукт как результат проектирования должен быть подробно описан и представлен в определенном разделе магистерской диссертации; - в диссертации должны быть представлены критерии и методы оценки эффективности продукта, меры по управлению рисками. 2.3 Примерная тематика магистерских диссертаций разрабатывается выпускающей кафедрой, руководителем магистерской программы, руководителем магистранта, предлагается предприятием-партнером и ежегодно утверждается в установленном в институте порядке. Диссертация может выполняться по закрытой тематике. В этом случае дополнительно требуется заключение экспертов. 2.4 Первоначальное закрепление тем магистерских диссертаций производится в установленном порядке не позднее 1 ноября первого года обучения на основании заявлений магистрантов (приложение А). 2.5 При положительном решении вопроса о согласовании темы магистерской диссертации с руководителем магистранта приказом по Университету производится закрепление за магистрантом выбранной темы диссертационной работы. 2.6 Примерный объѐм магистерской диссертации (без приложений) должен составлять не более 80 страниц печатного текста для технических и естественнонаучных направлений и не более 100 страниц для гуманитарных направлений. 2.7 Объем графического и иллюстрационного материала диссертации согласовывается магистрантом со своим руководителем. 2.8 Структура магистерской диссертации состоит из следующих частей: - титульный лист; - аннотация; - содержание с указанием номеров страниц; - введение; - основная часть; - заключение; - список использованных источников; - приложения. 2.9 Аннотация. В аннотации необходимо указать проблему исследования (проектную идею), сформулировать исследовательские вопросы (обосновать выбор проектной идеи), представить методологию исследования (работы), а также общие результаты и выводы по проведенному исследованию и проектированию. Аннотация должна 66

завершаться ключевыми словами работы. Объем аннотации не более одной страницы. 2.10 Введение. Наиболее важными элементами введения являются описание проблемы, теоретические и практические основания исследования, формулировка исследовательских вопросов/гипотез, постановка целей и задач исследования. В описании проблемы должны быть кратко введены ключевые концепции. В теоретических и практических основаниях кратко вводятся объясняющие теории и кратко описывается изученность проблемной области. Раздел разрабатывается с использованием научных источников и должен содержать соответствующие ссылки. Во введении также рекомендуется привести краткое описание структуры и содержания работы. Необходимо обратить внимание на соответствие содержания работы поставленным целям и задачам. 2.11 Основная часть. В основной части должны быть сформированы теоретические и практические основания работы. Проводится анализ объясняющих теорий и результатов исследований в предметной области, выявляются сильные и слабые места теории, вопросы, которые не были исследованы или остаются дискуссионными. Основная часть может состоять из двух или трех глав по усмотрению автора работы, однако, в любом случае должна содержать: - описание и анализ теорий/концепций, с помощью которых может быть рассмотрена и объяснена исследуемая проблема (теоретические основания работы); - анализ результатов современных исследований, на основании которого делаются выводы об изученности проблемной области, (практические основания работы); - методологию исследования; - результаты исследования (проектирования). 2.12 Заключение. В разделе формулируются ответы на исследовательские вопросы с использованием полученных результатов и выявленных, подтвержденных или опровергнутых закономерностей. Также в разделе должен быть сделан критический анализ, который позволил бы установить сходства и различия между полученными результатами и предыдущими фундаментальными и прикладным исследованиями. Делаются выводы о сравнительной привлекательности разработанного интеллектуального продукта. Предлагаются меры по его улучшению, планы по внедрению или дальнейшему продвижению. 2.13 Список использованных источников. В список использованных источников включают все литературные источники, правовые и нормативные документы, использованные автором при написании магистерской диссертации. Список использованных источников оформляют в соответствии с п.7.9.4, п. 7.10 и приложением У СТО 4.2–07–2014 или ГОСТ Р 7.0.5– 2008 г. 67

2.14 Приложения. В приложения выносятся материалы, дополняющие текст диссертации. Приложениями могут быть материалы исследования, расширенные описания, в том числе инструменты проведения исследования, таблицы большого формата, детальные расчеты, графический материал и т.д. В тексте работы на все приложения должны быть даны ссылки. 2.15 Магистерская диссертация оценивается руководителем и рецензентом по следующим критериям: а) содержание: 1) понятность и определенность формулировки проблемы исследования; 2) обоснованность теоретической и практической актуальности; 3) релевантность и репрезентативность обзора источников по теме диссертации; 4) сформированность теоретических и практических оснований работы; 5) адекватность использованной методологии; 6) корректность определения основных понятий; 7) валидность и надежность методов исследования; 8) представленность результатов исследования в полном объеме, оценка их надежности; 9) критическая осмысленность исходной постановки цели диссертации; 10) осмысленность ограничений работы, возможности практического применения результатов; наличие рекомендаций на перспективу исследований. в) форма: 1) понятность и соответствие структуры целям и задачам диссертации; 2) использование уместного академического языка; 3) корректность реферирования; 4) релевантность объема материала; 5) качество представления данных в виде таблиц и рисунков; 6) качество приложений. 3 Оформление диссертации 3.1 Текст очередной главы (раздела, параграфа) надо оформлять, как только по ней накоплен определенный материал, проведен анализ теоретической и (или) практической информации, выполнены расчеты. Текст может быть предварительным, глава или раздел оформлены в виде первой редакции. Письменное оформление мысленных идей помогает соискателю последовательно добиваться решения проблемы, совершенствовать структуру работы, конкретизировать пути дальнейшего выполнения исследования. 3.2 Каждую главу диссертации следует завершать краткими выводами, которые подводят итоги отдельных этапов исследования и на которых базируется формулировка основных научных результатов и практических рекомендаций диссертационного исследования в целом. 3.3 Диссертация печатается на одной стороне листа белой бумаги формата А4. 68

Набор текста диссертации на компьютере осуществляется с использованием текстового редактора Word. При этом рекомендуется использовать шрифты типа Times New Roman размером 14 пунктов. Заголовки структурных частей диссертации «Оглавление», «Введение», «Глава 1» и т. д. печатают прописными буквами в середине строк, используя полужирный шрифт с размером на 1-2 пункта больше, чем шрифт в основном тексте. Заголовки разделов печатают строчными буквами с абзацного отступа полужирным шрифтом с размером на 1-2 пункта больше, чем в основном тексте. Заголовки параграфов печатают с абзацного отступа строчными буквами (кроме первой прописной) полужирным шрифтом, сопоставимым с размером шрифта основного текста. В конце заголовков глав, разделов и параграфов точку не ставят. Если заголовок состоит из двух или более предложений, их разделяют точкой (точками). Каждую структурную часть диссертации следует начинать с нового листа. 3.4 Нумерация страниц, глав, разделов и параграфов. Нумерация страниц дается арабскими цифрами. Первой страницей диссертации является титульный лист, который включают в общую нумерацию страниц диссертации. На титульном листе номер страницы не ставят, на последующих листах номер проставляют в центре нижней части листа без точки в конце. Нумерация глав, разделов, параграфов, рисунков, таблиц, формул, уравнений дается арабскими цифрами без знака «№». Разделы нумеруют в пределах каждой главы. Номер раздела состоит из номера главы и порядкового номера раздела, разделенных точкой, например: «2.3» (третий раздел второй главы). Параграфы нумеруют в пределах каждого раздела. Номер параграфа состоит из порядковых номеров главы и раздела. Например: «§ 1.3.2» (второй параграф третьего раздела первой главы). 3.5 Оформление и нумерация рисунков, таблиц и формул. Иллюстрации и таблицы следует располагать в диссертации непосредственно на странице с текстом после абзаца, в котором они упоминаются впервые, или отдельно на следующей странице. Они должны быть расположены так, чтобы их было удобно рассматривать без поворота диссертации или с поворотом по часовой стрелке. Иллюстрации и таблицы, которые расположены на отдельных листах диссертации, включают в общую 69

нумерацию страниц. Если их размеры больше формата А4, их размещают на листе формата А3 и учитывают как одну страницу. Иллюстрации и таблицы обозначают соответственно словами «рисунок» и «таблица» и нумеруют последовательно в пределах каждой главы. На все таблицы и иллюстрации должны быть ссылки в тексте диссертации. Слова «рисунок», «таблица» в подписях к рисунку, таблице и в ссылках на них не сокращают. Номер иллюстрации (таблицы) должен состоять из номера главы и порядкового номера иллюстрации (таблицы), разделенных точкой. Например: «рисунок 1.2» (второй рисунок первой главы). Если в главах диссертации приведено лишь по одной иллюстрации (таблице), то их нумеруют последовательно в пределах диссертации в целом, например: «рисунок 1», «таблица 3». При оформлении таблиц необходимо руководствоваться следующими правилами: допускается применять в таблице шрифт на 1-2 пункта меньший, чем в тексте диссертации; не следует включать в таблицу графу «Номер по порядку»; таблицу с большим количеством строк допускается переносить на следующий лист; при переносе части таблицы на другой лист ее заголовок указывают один раз над первой частью, над другими частями слева пишут слово «Продолжение»; заголовки граф и строк следует писать с прописной буквы в единственном числе, а подзаголовки граф – со строчной, если они составляют одно предложение с заголовком, и с прописной, если они имеют самостоятельное значение. Допускается нумеровать графы арабскими цифрами, если необходимо давать ссылки на них по тексту диссертации. 3.6 Формулы и уравнения в диссертации (если их более одной) нумеруют в пределах главы. Номер формулы (уравнения) состоит из номера главы и порядкового номера формулы (уравнения) в главе, разделенных точкой. Номера формул (уравнений) пишут в круглых скобках у правого поля листа на уровне формулы (уравнения), например: «(3.1)» первая формула третьей главы. При оформлении формул и уравнений необходимо соблюдать следующие правила: формулы и уравнения следует выделять из текста в отдельную строку. Выше и ниже каждой формулы и уравнения оставляется по одной свободной строке; если формула или уравнение не умещаются в одну строку, они должны 70

быть перенесены после знака равенства (=) или после знаков плюс (+), минус (–), умножения (х) и деления (:). При этом повторяют знак в начале следующей строки; ссылки на формулы по тексту диссертации дают в скобках; пояснение значений символов и числовых коэффициентов, входящих в формулу или уравнение, следует приводить непосредственно под формулой или уравнением в той же последовательности, в какой они даны в формуле (уравнении). Значение каждого символа и числового коэффициента следует давать с новой строки. Первую строку пояснения начинают со слов «где» без двоеточия. 4 Защита магистерских диссертаций 4.1 К защите магистерской диссертации допускаются лица, выполнившие требования учебного плана. 4.2 Магистерская диссертация с отзывом руководителя магистранта и рецензента представляется на выпускающую кафедру не позднее, чем за одну неделю до защиты. 4.3 Защита магистерской диссертации включает в себя доклад диссертанта, ответы диссертанта на вопросы членов комиссии, научную дискуссию по проблемам, затронутым в работе, оглашение отзыва научного руководителя и рецензии на работу. 4.4 Доклад диссертанта должен отвечать содержанию магистерской диссертации. Продолжительность доклада – до 10 минут. Недопустимо простое перечисление содержания глав с углублением в детали работы. В докладе должны найти отражение: - цель и задачи исследования; актуальность и практическая ценность; - основная идея работы и наиболее важные выводы с кратким обоснованием. 4.5 При защите используются демонстрационные материалы в форме слайдов, отпечатанных раздаточных материалов. 4.6 Защищенные магистерские диссертации сдаются на выпускающую кафедру для регистрации и хранения в архиве в течение 5 лет. Работы, отмеченные первыми премиями на всероссийских, республиканских и вузовских конкурсах хранятся постоянно. 4.7 В тех случаях, когда защита магистерской диссертации признается неудовлетворительной, государственная экзаменационная комиссия (далее – ГЭК) принимает решение о возможности сохранения темы для последующей защиты либо о выполнении и защите магистерской диссертации по новой теме. Принятое решение заносится в протокол ГЭК.

71

Внедрение результатов научного исследования Самое важное в завершенном педагогическом исследовании — это внедрение его результатов в практику. Под внедрением результатов понимается целый комплекс мероприятий, реализуемых в определенной последовательности, включающих:  информирование педагогической общественности о полученных выводах или выявленных закономерностях, дающих основание для внесения каких-либо изменений в практику (через педагогическую печать, в устных выступлениях и т. д.);  создание новых учебных и методических пособий, базирующихся на полученных данных экспериментального исследования (например, при перестройке обучения в начальной школе);  разработка методических инструкций и рекомендаций и т. д. При этом, если подтверждается эффективность и действенность какихлибо педагогических находок и они получают научное осмысление, интерпретацию и обоснование, организуется пропаганда их опыта, показывается возможность переноса его в иные условия. Залогом успешного внедрения и распространения результатов педагогических исследований и изученного и научно обоснованного передового опыта является творческое содружество учителей и работников педагогической науки, интерес учителей к чтению научно-педагогической и методической литературы, стремление лично, непосредственно участвовать в опытной и экспериментальной работе, особенно на том этапе, когда организуется массовая проверка новых учебнометодических материалов, в которых заложены новые идеи и отражены результаты научно-педагогических исследований. Внедрение классифицируют по двум признакам: 1) формой материального воплощения (учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации, средства обучения, государственные стандарты, алгоритмы и программные средства, методы и средства обеспечения исследований и многое-многое другое); 2) рабочей функцией внедряемых результатов (организация и управление учебным процессом, осуществление мероприятий по профилактике правонарушений, функционирование систем организации и управления в образовании и тому подобное). Процесс внедрения состоит из двух этапов. Сначала обобщенные результаты исследования проходят опытную проверку в практических условиях (в учебном процессе). Положительные результаты опытной проверки открывают результатам исследования путь к их широкому внедрению или до обязательного применения (в учебном процессе). 72

Последствия внедрения результатов исследования в практику могут быть самыми разнообразными и при этом обеспечивать экономический (сокращение денежных затрат) или социальный эффект (повышение уровня образованности, улучшение условий обучения или труда, повышения работоспособности и сохранения здоровья детей). Оценивают эффективность результатов научных исследований на основе специальных методик, которые дают возможность определять существующие для этого показатели. Основные виды эффективности научных исследований: 1) экономическая эффективность – рост национального дохода, повышение производительности труда, качества продукции, снижение затрат на научные исследования; 2) социально-экономическая эффективность – ликвидация тяжелого труда, улучшение санитарно-гигиенических условий труда, очистка окружающей среды и т.д; 3) престиж отечественной науки. Наука является наиболее эффективной сферой капиталовложений. В мировой практике принято считать, что прибыль от капиталовложений в нее составляет 100-200% и намного выше прибыли любых отраслей. По данным зарубежных экономистов, на один доллар затрат на науку прибыль в год составляет 4-7 долларов и больше. В нашей стране эффективность науки также высокая. С каждым годом наука обходится обществу все дороже. На нее расходуют огромные суммы. Поэтому в экономике науки возникает и вторая проблема систематическое снижение народнохозяйственных затрат на исследования при возрастающем эффекте от их внедрения. В связи с этим под эффективностью научных исследований понимают также по возможности более экономное проведение НИР. В заключение необходимо отметить, что не все диссертационные работы магистрантов должны обязательно заканчиваться внедрением, но наличие акта внедрения существенно повышает уровень выполненных исследований и соответственно оценку всей работы.

73

Список использованных источников: 1. Адольф В.А., Степанова, И.Ю. Магистерская диссертация: на пути становления профессионала в сфере образования: учебнометодическое пособие. – Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. – 244 с. 2. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студ. сред. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 128 с. 3. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 208 с. 4. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. 5. Большая Советская Энциклопедия. 3-е издание. – М.: Советская Энциклопедия, 1968-1979. – С. 227. 6. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практики педагогической работы с детьми мигрантами. / Сборник трудов II Международной научно-практической конференции "Международная педагогическая лексикография в теории и практике обучения в высшей школе". – 2001. – http://rspu.edu.ru/pageloader.php?pagename=/structure/publishing_centre/collections_of_works/conf5/bondarevskaja. 7. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320 с. 8. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 9. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008. – 208 с. 10.Закирова А.Ф. Герменевтическая интрепретация педагогического знания // Педагогика. – №1. – 2004. – С. 32-42. 11.Звенигородская Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании: книга для учителя. – Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2002. – 117 с. 12.Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниевоориентированным и культурологическим. // Интернет-журнал "Эйдос". – 2007. 74

13.Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Р. Атаханов и др.; под ред. В.И. Загвязинского. М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 240 с. 14.Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей учѐной степени. – 6-е изд., доп.. – М.: Ось-89, 2004. – 224 с. 15.Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. – №5. – 2004. – С.3-12. 16.Лебедева С.А., Тарасов С.В. Организация исследовательской деятельности в гимназии // Практика административной работы в школе. – 2003. – № 7. – С. 41-44 17.Леонтович А.В. Исследовательская деятельности учащихся (сборник статей). – М.: МГДД(Ю)Т, 2003. – 110 с. 18.Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 36-41. 19.Мурзина И.Я. Прикладная культурология и педагогика. // Педагогическое образование в России. – №2. – 2010. – С. 83-87. 20.Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога исследователя. – 3-е изд. – М.: Издательство "Эгвес", 1999. 21.Новиков А.М., Новиков Д.А. Электронная библиотека «Методология» – http://www.methodolog.ru/index.htm. 22.Новиков А.М. Методология образования: научное. – М.: Эгвес, 2002. – 319 с. 23.Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Курс лекций. – Орел, 2002 . – 292 с. 24.Пастухова И.П., Тарасова Н.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод. пособие для студ. средн. проф. учеб. заведений. – М.: Академия, 2010. – 160 с. 25.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. 26.Пригожин А.И. Методы развития организации. – М. – МЦФЭР. – 2003. 27.Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. – М.: Мысль, 1977. 75

28.Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. – М.: Наука, 1978. 29.Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. – №2. – 2001. – С.56-65. 30.Степанова И.Ю., Адольф В.А. Становление методологической компетентности учителя в процессе профессиональной подготовки // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Педагогика. Т. 11. Вып. 1. – Новосибирск, 2010. – С. 82-90. 31.Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 32.Хуторская Л.Н. Информационная педагогика // Интернет-журнал "Эйдос". – 2002. – 25 августа. – http://www.eidos.ru/journal/2002/0825.htm. 33.Центр АкмеТехнологий – http://order.order.order.order.barterpro.ru/index/akmeologija/0-11.html. 34.Шипилина Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. – 204 с.

76