Профилактика ксенофобии в образовании

Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет

Профилактика ксенофобии в образовании Учебно-методическое пособие

Электронное издание

Красноярск СФУ 2018

УДК 37.064(07) ББК 74.65я73 П842 Составители:

П842

Калиновская Ксения Сергеевна Потапова Екатерина Вадимовна Скутина Татьяна Васильевна Федоренко Елена Юрьевна

Профилактика ксенофобии в образовании : учебно-методическое пособие [Электронный ресурс] / сост. К.С. Калиновская, Е.В. Потапова, Т.В. Скутина, Е.Ю. Федоренко. – Электрон. дан. – Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2018. – 36 с. – Систем. требования: PC не ниже класса Pentium I; 128 Mb RAM; Windows 98/XP/7/8/10; Adobe Reader V8.0 и выше. – Загл. с экрана.

Описываются существующие отечественные и зарубежные подходы к профилактике ксенофобии. Предлагаются подходы к профилактике ксенофобии в условиях и ресурсами образования. Подготовлены задания для самостоятельной работы студентов, после каждой главы студентам предлагается выполнить задания следующих типов: аналитические, исследовательские, написания эссе и конспектов. Предназначено для студентов всех форм обучения, проходящих обучение по направлению 37.03.01 «Психология». Материалы подготовлены при поддержке Российского научного гуманитарного фонда, проект 13-06-00537 «Профилактика ксенофобии у подростков в условиях образования» УДК ББК

37.064(07) 74.65я73

© Сибирский федеральный университет, 2018

Электронное учебное издание Подготовлено к публикации издательством Библиотечно-издательского комплекса Подписано в свет 23.01.2018. Заказ № 3181 Тиражируется на машиночитаемых носителях Библиотечно-издательский комплекс Сибирского федерального университета 660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 82а Тел. (391) 206-26-67; http://bik.sfu-kras.ru E-mail: [email protected]

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Зарубежный опыт профилактики ксенофобии в образовании. Задания для самостоятельной работы к главе Основные подходы к профилактике ксенофобии в России. Задания для самостоятельной работы к главе Социально-психологические причины и подходы к профилактике ксенофобии в условиях и ресурсами образования Задания для самостоятельной работы к главе Приложение 1 Методики исследования признаков ксенофобии. Опросник для учителей (Е.Ю. Федоренко). Приложение 2 Методики исследования признаков ксенофобии Методика проективного рассказа «Чужой» новенький в классе» (Т.В. Скутина) Приложение 3 Методика исследования самоотношения. Опросник самоотношения ОСО (В.В.Столин, С.Р. Пантелеев). Приложение 4. Методика исследования толерантности. Методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В.Бойко). Список литературы

3

Страница 4 6 13 15 17 19 25 27 30

32 34 36

ВВЕДЕНИЕ В последнее время все чаще обсуждается проблема ксенофобии и толерантности в контексте возраста и образования. При этом ксенофобия трактуется как «ненависть, нетерпимость к кому-либо или чему-либо чужому, незнакомому, непривычному», или в более узком и специфическом значении — как непринятие людей иной национальности и (или) иной культуры. (Российский энциклопедический словарь (М., 2001)) В условиях современности миграционные потоки, вызванные разными причинами, усиливаются, и проблема взаимодействия различных культур, рас и наций становится все более актуальной. В частности территория Красноярского края всегда относилась к регионам активных миграционных процессов, в связи с этим экономические, социальные и психологические проблемы, связанные с миграцией населения для нашего региона особенно актуальны. Миграционная ситуация в крае на данный момент, характеризуется стабильным оттоком граждан в западные регионы России и ростом численности внешних трудовых мигрантов. Школы города Красноярска и края все больше принимают в свои ряды детей других (кроме русских) национальностей, и все чаще в образовании обсуждается вопрос межэтнических конфликтов и непринятия детей по национальному признаку. На сегодняшний день важно понимать динамику формирования и проявления ксенофобии, «толерантность/ интолерантность», отношение к «своим» и «чужим», на протяжении школьной жизни, в различные возрастные периоды: детство, подростковый и юношеский возраст. В многочисленных исследованиях психологических причин ксенофобии, делается акцент на том, что феномен не носит только межнациональный или межэтнический характер, что это более сложное явление, которое распространяется на широкий круг объектов. Выделяются различные виды ксенофобии: расовые и этнические; религиозные фобии, страхи по отношению к группам, отличающимся по социальным, культурным, материальным и физическим признакам (Г.У. Солдатова, А.В. Макарчук) [8]. Ксенофобия может проявляться не только как негативные установки в отношении людей другой культуры, но и в отношении незнакомых людей своей культурной группы (Wahl K.). Ксенофобия по мнению Юрасовой Е.Н., Дехановой И.А. предстает в нескольких форматах: когнитивном, аффективном и поведенческом. Когнитивная составляющая – это содержательная сторона ксенофобии [11]. Она заключается в наличии предубеждений (то есть убеждений и/или установок) относительно лиц другой национальности и культуры. Ксенофобия представляет собой негативное отношение к представителям иных наций и/или культур, что может быть переформулировано, как негативное отношение к чужому, когнитивная составляющая предстанет и как проблема восприятия, а именно восприятия другого человека как чужого, отличного от самого индивида. Аффективная составляющая ксенофобии состоит в возникновении отрицательных эмоций по отношению к чужому, т.е. в состоянии неизвестности и неопределенности. Поведенческая составляющая ксенофобии выражается в проявлении недоверчивости, агрессивности вплоть до экстремистских высказываний направленных на других людей. В диссертационном исследовании возрастных аспектов формирования ксенофобии, Пенькова В.Н. приходит к выводам, что в подростковом и раннем юношеском возрасте наиболее остро проявляется проблема «идентификации со своим» и размежевания с «чужим». В данные возрастные периоды отношение к «своим» и «чужим» претерпевает качественные изменения как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровнях, носит ярко выраженную эмоциональную окраску [9]. Изменения, по мнению автора, проявляются в следующих позициях:

4

 каждый возрастной этап отличают свои ведущие критерии отнесения к «своим» и «чужим»;  по мере взросления респондентов их представления о «своих» и «чужих» становятся более социально обусловленными: младшие подростки (11-12 лет) чаще определяют «своих» и «чужих» с собственной позиции, старшие подростки (13-14 лет) - в основном, с позиции группы сверстников; у юношей 15-16 лет наряду с определениями «своих» и «чужих» в соответствии с вышеназванными позициями появляется значительное количество определений с позиции общества в целом. На наш взгляд, для понимания истинных психологических причин формирования ксенофобии, интолерантного отношения к «чужому» или непохожему по каким либо признакам на субъекта или группу, необходимо понимать то содержание, которое вкладывает сам подросток. Анализ исследований возрастных аспектов ксенофобии, позволяет сделать выводы, что противоречия в детской группе, носят в основном межличностный, а не межэтнический характер. При этом взрослый часто приписывает межнациональный характер событиям, где содержится материал, относящийся к какойлибо национальности или эксплуатирующий национальные признаки. Что в свою очередь фокусирует взгляд ребенка на именно этих характеристиках и закрепляет в опыте подобное поведение. Хорошо известно, что подростковый возраст является наиболее напряженным с точки зрения возникновения межличностных конфликтов. Повышенная конфликтность подростков во многом определяется особенностями процессов развития в этот период. Важнейшая среда развития в подростковом возрасте - это общество сверстников, субъективная значимость которых резко повышается. Для подростка становится важным не просто быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Эмоциональное благополучие подростка все больше и больше начинает зависеть от статуса, который он занимает в группе, и который начинает определяться, прежде всего, отношением и оценками сверстников. Обостряются и остро переживаются проблемы одиночества, изолированности подростков. Анализируя существующие в практике подходы к профилактике ксенофобии, можно без труда обнаружить, что большинство предпринимаемых шагов носит констатирующий характер описания фактов проявления ксенофобии и интолерантности. На наш взгляд, малая эффективность предпринимаемых мер обусловлена, в основном, тем, что рассматривается собственно симптом – ксенофобия, а не его базовые причины. Соответственно, и воздействие направлено на устранение симптома. Ксенофобия как одно из проявлений интолерантного поведения не возникает из ниоткуда. Необходимо обратить внимание на предрасположенность или психологическую готовность r ксенофобии, которая не появляется неожиданно, а формируется в процессе взросления человека исходя их условий, в которых оно происходит. В качестве предпосылок мы полагаем особые характеристики самоотношения. Мы предлагаем рассматривать в качестве места профилактики – школу, которая попрежнему имеет достаточно ресурсов, при правильной организации которых можно культивировать ценностные ориентации и установки толерантности и осознанного уважительного отношения к представителям другой культуры. В то же время, при плохой организации школа может стать местом сильнейших провокаций различных проб, в том числе и экстремистской направленности. В связи с этим целесообразно разворачивать профилактические программы, прежде всего в школах.

5

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ КСЕНОФОБИИ В ОБРАЗОВАНИИ 1. Поликультурная педагогика. Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала1960-х гг., применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов. Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических и национальных общин порождает потребность поликультурного воспитания и образования в качестве важного социального, педагогического принципа и является базовой основой профилактики межнациональных и этнических конфликтов. Поликультурное воспитание исходит из того, что образование и воспитание в полиэтнических сообществах должно в себя включать: учет национальных (этнических) различий, множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения. А. Н. Джуринский, отмечает что: «на смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования» [1].Часть канадских и американских педагогов соответственно новому подходу определила перспективность мультикультурализма путем включение в преподавание общественных дисциплин материалов о национальных меньшинствах, их истории и традициях, путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культуры этнических групп. В учебных материалах предлагается избегать всего, что провоцирует культурные разногласия, систематически знакомить с субкультурами этнических групп. Основными направлениями поликультурного воспитания являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся профилактическими мероприятиями против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращены как профилактическое воспитательное воздействие ко всем детям многоэтнического школьного класса. Педагогическая поддержка детей — представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы: лингвистическая поддержка (обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы; социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания; специфическое преподавание учебных предметов; работа с родителями в виде включения родителей-иммигрантов в процесс улучшения академических результатов своих детей и разделение ответственности за приобщение детей к окружающей социальной среде. Билингвальное обучение рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год). Поддержка при помощи билингвального обучения осуществляется и в классах средней ступени. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде, США. По данным анализа приведенного А. Н. 6

Джуринским власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства. В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Аналитики, изучающие образовательные поликультурные программы, отмечают основной задачей поликультурного воспитания - достижение национальной общности (идентичности). Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений. В процессе поликультурного образования в высшей школе предлагается поощрять стремления студентов приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для функционирования в рамках других субкультур, национальной и мировой макрокультур. Преобразования в сфере высшего образования в США предусматривают гармонизацию взаимоотношений между студентами, населяющими университетские городки и принадлежащими к разным национальным группам. Речь идет, в частности, о выработке навыков поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих. Компонентами мультикультурного образования в американских вузах являются особые методы обучения, учебный план, профессионализм преподавателей при отборе учебного материала и преподавании в полиэтнической среде. Поликультурное воспитание в США предусмотрено также институтами специальной педагогической подготовки: Национальным советом по аккредитации учительского образования (NCATE) и Институтом Монтессори (Montessori Educational Institute of the Pacific Northwest). 2. Позитивная психология в образовании С конца 80-х начала 90-х гг. прошлого столетия стало широко известно одно из психологических направлений, обозначенное термином «позитивная психотерапия», которая во главу угла поставила не трагическое и проблемное, а позитивное видение человека (М. Селигман, М. Чиксентмихали, И. Бонивел и др.). Позитивная психология взяла за основу позитивное представление о человеке, и начала изучать и разрабатывать широкий спектр методов, сопряженных с такими сферами, как позитивное мышление, позитивные переживания, сильные и благородные (добродетельные, высшие, духовные) качества человеческой личности, понимание и субъективное переживание человеком счастья, а также социальные институты и феномены позитивного транслирования (здоровые социальные сообщества, здоровая семья, институт демократии и свобод, сводные и компетентные средства массовой информации и т.п.)» [6]. Большое значение новая позитивная психология придает необходимости формировать способности к установлению близких, теплых, подлинных отношений между людьми (в семье, в любви, в дружбе, в партнерстве), способности правильно распоряжаться своим временем и ресурсами, способности понимать и формировать смыслы собственного личного или профессионального существования, способности развивать свои творческие потенциалы, способности получать желаемый результат. Р. Стернберг разработал и внедряет «Курс обучения мудрости», целью которого определяется активизация и повышение эффективности интеллектуального и нравственного развития детей в процессе преподавания основных предметов. М. Селигман и его коллеги в Пенсильванском университете осуществляют программу обучения подростков по распознаванию в своем внутреннем опыте катастрофического мышления, умению вести внутреннюю дискуссию и осуществлять самоподдержку, укреплять надежду и развивать сильные стороны личности. По оценкам западных ученых, данная программа, внедренная в образование, помогает существенно повысить не только психологическое самочувствие учеников, но и их 7

академическую успеваемость. Ряд программ направлены на повышение социального и эмоционального интеллекта подростков, на развитие умений позитивной постановки целей и более легкому их достижению. В Великобритании создана масштабная программа «Личностный синтез», интегрирующая когнитивные, эмоциональные, поведенческие и личностные составляющие развития в единую внутренне согласованную образовательную модель, пригодную для подростков и взрослых. Основная цель такой емкой программы – помочь людям справляться с жизненными трудностями и чувствовать большую власть над своей жизнью. В данную программу входят такие направления, как: понимание самого себя, управление эмоциями, усиление уверенности, принятие решений, самомотивирование, борьба с тревогой, преодоление стресса, эффективное общение, конструктивные отношения и многое другое. Считается, что программа (персонального) синтеза учитывает практически все стороны проявления человеческой натуры и жизнедеятельности и является серьезным ресурсом, содержащим наиболее полную информацию о личностном развитии. Позитивная психология сосредотачивает свое внимание на поиске факторов, условий и методов формирования, создания и обретения человеком способностей силы: внутренней силы, уверенности, ощущения способности и позитивности, ощущения власти над событиями собственной жизни, собственных мыслей и переживаний. Позитивная психология определяет необходимость формирования и культивирования во внутреннем опыте человека уверенности в себе и собственных силах, способности осуществлять собственную жизнь достойным, субъективно удовлетворяющим и социально позитивным образом. Существенно то, что ключевой является идея и переживание внутренней силы. Данная работа с личностью подростка в образовании профилактирует основные психологические механизмы появления страха, враждебности и интолератных установок в компонентах самоотношения и трансляцию враждебных установок на межличностные отношения. Внедрение позитивной психологии в образовательную практику в России, вызывает научные споры, существуют сторонники и противники «позитивизма» в образовании в таком виде. Для нас, данный опыт интересен как один из видов профилактики ксенофобии в широком смысле (не только этнического компонента) на личностном уровне, основанный на психологических механизмах формирования самоотношения. 3. Образование в области прав человека в зарубежной школьной системе Еще одной важной зарубежной традицией, которую можно отнести к профилактике ксенофобии является воспитание правовой культуры. Правовая культура неотъемлемая часть общей культуры народа, базируется на ее началах, является отражением уровня ее развития, менталитета народа. Формирование правовой культуры это не обособленный процесс от развития других видов культуры - политической, моральной, эстетической. Это комплексная проблема. Их объединяет общность задачи создание морально-правового климата в обществе, который гарантировал бы личности реальную свободу поведения в соединении с ответственностью перед обществом, обеспечивал бы ее права, социальную защищенность, уважение ее достоинства, т.е. поставил бы человека в центр экономических, социальных, политических, культурных процессов. Развитие правовой культуры на личностном и социальном уровне способствует формированию сознательного включения в сложные социальные процессы, создает условия для «предсказуемого» и «ответственного» как межличностного общения, так и взаимодействия с государством [4]. Наиболее успешным обобщенным практическим опытом в области образования прав человека, является сборник «Образование в области прав человека в школьной системе Европы, Центральной Азии и Северной Америки: сборник примеров успешных практик» 2009 г.

8

Структурно программа представляет собой серию продолжающихся этапов, первый из которых нацелен на интеграцию образования в области прав человека в начальной и средней школе. План действий первого этапа, содержит подробное описание конкретных стратегий и практических рекомендаций по осуществлению образования в области прав человека в национальном масштабе; он посвящен не только вопросам политики, образовательных методов и учебных пособий, но также и вопросам среды, в которой проходит учебный процесс. Например, «содействие в становлении и укреплении демократической атмосферы в школе». Интересны подходы к улучшению учебной атмосферы. Учебная программа «Образование во имя мира» предлагает рамочную концепцию для изучения всех предметов – литературы, истории, математики, биологии, социологии, музыки, географии, химии, и даже физкультуры, и т.д. – в соответствии с принципами миролюбия. Разработчики программы считают, что с помощью этого подхода у школьников развивается способность интерпретировать информацию и данные, получаемые в рамках каждого учебного предмета, не с позиций конфликта, а с позиций миролюбия и связывать свои познания в каждой области с соответствующими проблемами в других изучаемых областях. Тематика конкретных представленных практик весьма обширна: «Медиация в школе»; «Помощь детям ставшими объектами насилия в школе»; «Фабрика мира»: «Выразим то, что нас волнует» - программа обучения в области прав человека через искусство»; «Лицом к лицу с несправедливостью»; «Возьмемся за руки»: учебная программа воспитания нравственных ценностей и лидерских качеств у молодежи» и т.д. По названию практик видно, что образование в области прав человека включает не только знание прав с юридической точки зрения, но и навыки конфликтной компетентности, способности к межкультурному диалогу, формирование нравственных ценностей. Для нас данный подход интересен еще и системным видением построения образовательной или профилактической работы: охватывает все возрастные группы (младшую и среднею ступень); содержит описание конкретных стратегий и практических рекомендаций, организации среды, в которой проходит учебный процесс, опирается на конкретные учебные пособия, содержит материал для подготовки и повышения квалификации преподавателей, конкретные методы оценки эффективности своей работы. 4. Проектная деятельность по воспитанию толерантности Интересный анализ проектной деятельности по воспитанию толерантности в зарубежных странах представлен в работе Дубровского Д.В. «Технологии и роль НКО в развитии межнационального сотрудничества и профилактика межнациональной напряженности». В Европе и США существует ряд специальных программ, направленных на обучение толерантности. Наиболее известен среди таких проектов проект «Обучение толерантности» Южного правового центра по борьбе с бедностью (Southern Poverty Law Center). «Основным принципом всех проектов, в основном направленных на детей, школьников, студентов и профессионалов, работающих в сфере образования, является принцип воспитания уважения к другому и признание ценности человеческого разнообразия. При этом особого упора на культурное разнообразие не делается: по сути, детям предлагается почувствовать себя в разных социальных ролях и оценить, насколько тяжело бывает человеку в непривычных обстоятельствах, ломающих стереотипы и предубеждения [2]. Основным фокусом профилактики ксенофобии является борьба с предрассудками против мигрантов и т.д. При этом основными формами работы является не столько этнографический ликбез, сколько выявление бытующих среди учащихся социальных мифов (например, о мигрантах) и открытое их обсуждение. Особенностью такого рода подхода является отказ от «начальствующего» обучения с переносом основного вектора на открытый обмен мнениями, в том числе, возможно, и вполне радикального характера. 9

Другим подобным известным проектом в США является проект «Мир разнообразия» (World of Difference). Важно, что основными группами, на которые направлена работа, являются не только школьники и студенты, но также и преподаватели, которые, безусловно, также должны сначала пройти определенный курс обучения, прежде чем учить кого-то толерантности. Главное в преподавании толерантности, с точки зрения тренеров и педагогов этого центра, это преподавать не толерантность, а критический подход к социальным проблемам в совокупности с уважением к разнообразию человеческой жизни. В Европе одним из наиболее известных образовательных изданий сегодня является публикация «Расскажите об этом детям вашим», сделанная в рамках проекта «Живая история». Проект «Живая история», посвященный Холокосту. Цель этой инициативы состояла в том, чтобы, отталкиваясь от трагедии Холокоста произошедшей в годы Второй мировой войны, привлечь внимание общества к проблемам демократии, гуманизма и равенства. Основное содержание — это рассказ о том, как именно случилось так, что одни люди стали уничтожать других только потому, что те, другие, принадлежали к другой группе, что было идеологической основой ненависти, как выглядела пропаганда ненависти, и многое другое. Другим хорошим примером учебного пособия является пособие по преподаванию прав человека и толерантности «Компас» и отдельное издание для детей «Компасито», подготовленное Советом Европы для использования в рамках формального и неформального образования. «Компас» и «Компасито» содержат специальные тренинги. В частности, по поводу образования, направленного на воспитание толерантности, в пособии указывается, что активное участие и интерес детей к окружающему миру, их сопереживание тем историям, которые рассказываются другими детьми, относительно персональных трагедий, связанных с реальной дискриминацией и ксенофобией. Широкая география рассказов и историй помогает детям предоставить бесконечное многообразие человеческих культур, их взаимовлияние и уникальность не только каждой культуры, но и каждого человека. Это дает возможность поразмышлять о различных культурах и на основе таких размышлений сформировать твердое представление о собственной идентичности. С точки зрения авторов пособия, «дети не просто узнают о жизнях других детей, у них возникают чувства симпатии и солидарности, и они понимают свою роль в масштабных действиях на более глобальном уровне [2]. Это достигается, прежде всего, набором различных игр и игровых ситуаций, описаных в «Компасито», в рамках которых детей учат задумываться относительно того, что именно понимается под унижением человеческого достоинства, почему люди позволяют себе унижать других из-за цвета кожи или формы носа, и т.д. Очевидно, в системе преподавания в европейских странах и Северной Америке общим подходом является не преподавание курсов по толерантности, а скорее, обсуждение широкого круга вопросов, связанных с правами человека и проблемами дискриминации в рамках проводимых занятий по фактически всем дисциплинам средней школы и университета. 5. Специальные молодежные проекты. Одной из актуальных проблем является проблема расизма в футболе, причем речь идет не только о интолерантности, а даже о насильственных действиях по отношению к инаковыглядящим футболистам соперника. Поскольку большинство футбольных фанатов обычно не старше 30, то речь идет, безусловно, о проблеме молодежной. В связи с этим известная организация FARE (Футбол против расовых предрассудков) достаточно давно проводит ряд проектов, направленных на снижение уровня расовых, религиозных предрассудков. На борьбу с интолерантностью направлены такие молодежные проекты, как общеевропейские кампании солидарности, посвященные, как правило, Международному дню толерантности (16 ноября), Международному дню памяти Холокоста (27 января). В 10

рамках общеевропейских кампаний проводятся мероприятия, в которые включаются неправительственные организации, гражданские активисты со всех стран Европы. Основная задача кампаний такого рода, помимо просветительской, это поддержка жертв ксенофобии и расизма, публично осудить те или иные проявления нетерпимости и обсудить возможные пути улучшения ситуации в стране, Европе и мире. Еще одной формой работы, которая хорошо себя зарекомендовала, является проект «Живая библиотека». Этот проект является инновационным, чем-то средним между социальным театром, культурным фестивалем и просто клубом. Проект представляет собой своего рода «библиотеку», в которой место книг занимают люди, в реальной жизни подвергающиеся дискриминации и являющиеся жертвами предрассудков. Общение с такими «книгами» дает читателям непосредственный живой рассказ о том, как именно воспринимается то, что кажется нормальным большинству, помогает бороться с предрассудками, и главное, помогает видеть за каждой «вывеской» реального человека. Неслучайно девиз проекта: «Не суди книгу по обложке». Известным общеевропейским проектом по толерантности является проект «Все различны, все равны» (All different, all equal) в рамках общеевропейской кампании против расизма, ксенофобии, антисемитизма и интолерантности Совета Европы. В рамках этого проекта собираются и представляются основные подходы и методы образования в области прав человека и толерантности. Предлагается два основных метода работы — метод включенного участия и групповой метод. Под методом включенного участия предполагается моделирование той или иной ситуации, при которой актуализируется личный опыт человека, его сопереживание и сочувствие. Второй метод — метод работы в группе — предполагает дискуссионный обмен мнениями, включение персонального опыта в общий социокультурный контекст. Межкультурное образование, которому уделяется много времени при планировании как формальных, так и неформальных образовательных курсов, строится на принципах множественной идентичности, которая предполагает высокую степень универсальности человеческой личности, несводимой к общим характеристикам той или иной культуры. Все, включая социальный опыт, пол, возраст, образование, все детали биографии имеют большое значение для человеческой идентичности, которая в современном мире, очевидно, не сводится преимущественно к этнической, как считалось в XIX веке. Вывод по разделу Таким образом, в зарубежных образовательных практиках начиная с 60-х годов XX века, накоплен большой опыт именно профилактической работы в виде воспитания толерантности, которая выступает защитным механизмом предупреждающим развитие ксенофобии и враждебности. На сегодняшний день технологии и идеи поликультурности активно используются как в общеобразовательной, так и в высшей школе зарубежных стран. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, к толерантности и взаимоуважению, прагматичности, неприятию силовых решений, воспитанию правовой культуры. Данные идеи интегрированы в общеобразовательные дисциплины и школьные программы. Основной задачей воспитания в области прав человека, является воспитание гражданственности, а также воспитание в духе взаимного уважения, понимания и диалога, то есть, по сути, воспитание толерантности. Важным является борьба с предрассудками против мигрантов. При этом основными формами работы является не столько этнографический ликбез, сколько выявление бытующих среди учащихся социальных мифов и открытое их обсуждение, в том числе, возможно, и вполне радикального характера.

11

В целом существенным плюсом зарубежных программ профилактики является системный подход, учет возрастной специфики и возрастных интересов школьников и молодежи, вариативность и оригинальность, акцент на активное участие детей в процессах реализации программ, включение в целевую аудиторию родителей и педагогов, качественное методическое сопровождение, мониторинг эффективности и результатов. В ХХI веке основным трендом в развитии зарубежных программ профилактики ксенофобии в образовании является постепенный переход от этнической идентичности к идентичности универсальности человеческой личности, несводимой только к общим характеристикам той или иной культуры.

12

Задания для самостоятельной работы к главе: 1. Сформулируйте психологические особенности участников межэтнических конфликтов в период обучения в общеобразовательных школах, результаты представьте в письменном виде. 2. Какую роль играют возрастные особенности на процессы межэтнических конфликтов? Ответ на вопрос представьте в виде конспекта. 3. Проведите анализ научной литературы и выделите пять определений ксенофобии в различных психологических подходах, выделите в данных определениях общие и специфические особенности, результаты анализа представьте в письменном виде. 4. Опишите причины возникновения поликультурной педагогики. 5. Проведите развернутый анализ основных направлений поликультурного воспитания, результаты анализа представьте в табличной форме. 6. Проведите сравнительный анализ образовательных поликультурных программ США и Франции, результаты анализа представьте в письменном виде. 7. Проведите анализ основных методологических основных блоков позитивной психологии, результаты анализа представьте в письменной форме. 8. Изучите «Курс обучения мудрости» Р. Стернберга, выделите цели, задачи, основные этапы и методические приемы, результаты представьте в письменной форме. 9. Проведите анализ критических публикаций позитивной психологии в Российской психологи (не менее 3-х авторов), выделите основные критические замечания авторов к данному подходу. 10. Дайте определение понятию правовая культура, опишите психологические особенности влияния правовой культуры на межличностные отношения. 11.Проведите анализ программ (не менее 3-х) в сборнике «Образование в области прав человека в школьной системе Европы, Центральной Азии и Северной Америки: сборник примеров успешных практик», выделите структурные особенности каждой программы, планы действия каждого этапа, методические особенности. На основе проведенного анализа, составьте дизайн собственной программы, представьте данную разработку в письменном виде. 12.Проведите анализ не менее 3-х программ направленных на формирование толерантности, выделите основные принципы данных программ.

13

13.Охарактеризуйте психологические особенности «критического мышления» к социальным проблемам. 14.Напишите эссе на тему «Уважение к разнообразию человеческой жизни».

14

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ КСЕНОФОБИИ В РОССИИ Необходимо отметить, что профилактика ксенофобии в образовании на территории РФ., имеет свои традиции и историю с советских времен, которые влияют на подходы к проведению профилактики в современное время. В СССР, основным видом профилактики ксенофобии являлось интернациональное воспитание, которое ставило своей основной целью развитие дружбы между народами и достижение межнационального согласия. Основными формами и методами образовательной и воспитательной практике интернационального воспитания, было знакомство с другими культурами, которое проходило в рамках классных часов, различных внеурочных мероприятиях, посвященных какой-то знаменательной дате, больше носило формальный характер. Современная Россия, активно включенная в глобальные мировые процессы и крупные «миграционные процессы» внутри страны, при выработке мер профилактики ксенофобии в образовании во многом опирается на советские подходы к данной проблеме что, по мнению аналитиков существенно снижает эффективность данных мер. Основной упор делается на противодействие экстремизма в молодежной среде, а не на его профилактику. Особенностью концепций программ профилактики ксенофобии и экстремизма в Российской Федерации, является нацеленность на патриотическое воспитание, так же достаточно часто употребляется словосочетание военнопатриотическое, хотя многими правозащитниками и экспертами отмечается, что целесообразней вести речь о гражданско-патриотическом. В данном контексте образовательным учреждениям рекомендовано: усилить патриотическое воспитание молодежи, а также «своевременно реагировать на отклонения экстремистской направленности в мировоззрении учащихся. При выявлении таких случаев, рекомендовано привлекать психологов и сотрудников органов внутренних дел для проведения профилактических бесед с целью разъяснения сущности экстремизма и ответственности за данные противоправные деяния» [3]. В регионах России деятельность по профилактике экстремизма и пропаганде (именно пропаганде, а не воспитания) толерантности реализуется различными органами власти, общественными объединениями с разными акцентами, в зависимости от ситуации в регионе, наличия экспертов и консультантов, приоритета работы в этой сфере. В целом можно сказать, что профилактическая работа в образовательных учреждениях регионов часто носит характер мероприятий: организуются совещания с работниками учреждений о проведению профилактических мероприятий с обучающимися и родителями; беседы с родителями об обеспечении безопасности детей; индивидуальные беседы, с Комиссией по делам несовершеннолетних; проводятся дополнительные занятия ОБЖ по обеспечению личной безопасности, формированию толерантного поведения. 1. Религиозное обучение Одним из подходов, с помощью которого российские педагоги надеются снизить уровень правонарушений в молодежной среде, включая агрессивные проявления ксенофобии, является религиозное обучение, в частности курс «Основ православной культуры» (упор на православную культуру приводится в качестве одного из основных аргументов в пользу необходимости преподавания этой дисциплины). Эксперты высказывают опасения отмечая, что внедрение в существующих социальных условия и большого потока мигрантов мусульман, данного курса в обязательное преподавание напротив, рискует разжечь межрелигиозные противоречия. 2. Духовно-нравственное воспитание Следующим подходом профилактики ксенофобии в образовательной среде Р.Ф., который больше согласуется именно с профилактикой, а не мерами реагирования, 15

предотвращения или пропаганды и на которые возлагаются большие надежды, должен стать предмет «Духовно-нравственное воспитание». Главная цель курса — духовнонравственное воспитание детей и развитие у них толерантности. Школьникам предложено изучать один из трех модулей: история и основы культуры одной из традиционных религий (православие, ислам, буддизм, иудаизм); история и основы культуры основных мировых религий; основы этики. Начало преподавания в четвертом классе (последняя четверть) и завершается в пятом классе (первая четверть). По два урока в неделю. По мнению экспертов, основными проблемами преподавания курса является слабое методическое обеспечение и кадровый состав педагогов, ограниченностью «духовно-нравственного образования» 4-5 – ми классами. Так же, по результатам анкетирования студентов и школьников в 13 регионах России (всего опрошены 1394 человека), целом критическое или равнодушное отношение у школьников к преподаванию предметов, связанных с проблемами религии и этики [3] . 3. Проектная деятельность по профилактике ксенофобии в России. Во второй половине 90-х годов уровень агрессивного национализма и ксенофобии в России заметно вырос. Государство стало активно привлекать общественные организации для борьбы с ксенофобией. Основными задачами данных организации являлась профилактика ксенофобии в виде воспитания толерантности. Дубровский Д.В. приводит пример удачного практического воплощения идей толерантности, стал «курс для педагогического вуза, подготовленный неправительственным центром «Гуманист», который читался студентам Московского городского педагогического университета. В курсе особо отмечалось, как именно преподавать толерантность детям, особенно в младших классах. Особенностью разработанного курса явилось представление о том, что прежде чем обучать толерантности, нужно сначала обучить тех, кто будет обучать» [2]. Он же отмечает, что, к сожалению, большого распространения эта практика не получила. В Санкт-Петербурге действует, программа «Гармонизация межэтнических отношений», реализуемая до 2015 года, основной целью имеет «укрепление толерантной среды на основе ценностей многонационального российского общества, общероссийской гражданской идентичности и петербургского культурного самосознания, принципов соблюдения прав и свобод человека» [2]. Программа содержит раздел «Воспитание культуры толерантности через систему образования». Основными целевыми группами являются школьники и студенты. При этом упор делается на проблемы интеграции школьников и студентов в межкультурное пространство, с точки зрения авторов программы, испытывающих сложности в этом процессе. По мнению аналитиков, программа имеет свои минусы и плюсы. Основным минусом является выделение в программе двух противостоящих групп «принимающее население» и «мигранты» (наличием двух противопоставленных групп, «грешат» многие программы профилактики) которые, по логике разработчиков программы, могут быть или не быть толерантными друг к другу. Такая постановка вопроса, по мнению экспертов, влияет на ее эффективность. Таким образом, можно сказать, что при всем многообразии профилактических мер, предпринимаемых государственными органами в сфере профилактики экстремизма и ксенофобии в образовании, можно выделить несколько направлений, в которых сфокусирована эта деятельность:  пропаганда толерантности, «дружбы народов» и межнационального / межконфессионального мира;  усиление деятельности правоохранительных органов в сфере обеспечения безопасности благодаря участию молодежи — через создание отрядов по охране порядка;

16

 репрессивные меры (со стороны правоохранительных органов, органов по работе с молодежью и органов образования), связанные с контролем за «неформалами» и экстремистки настроенной молодежью;  создание системы интеграции мигрантов в регионах России;  создание системы адаптации иностранных студентов в ведущих вузах России;  патриотическая работа в школах с акцентом на военно-патриотическое воспитание и духовно-нравственное воспитание. Деятельность специалистов, ответственных за профилактику ксенофобии в органах образования и молодежной политики, часто основывается на привычном использовании устаревших форм организации мероприятий, посвященных укреплению «дружбы народов» и толерантности (уроки дружбы, фестивали национальных культур и т. п.), эффективность которых вызывает у экспертов обоснованные сомнения. Вывод по разделу Основным фокусом программ профилактики ксенофобии представленных или действующих в образовательной среде России, является этнический компонент и профилактика мигрантофобии. Отсутствуют, или слабо представлены и не поддержаны на государственном уровне программы профилактики направленные на психологические причины формирования ксенофобии на личностном уровне, охватывающие, не только подростков и молодежь, но и младший школьный возраст. В большинстве существующих на данный момент программах профилактики ксенофобии в образовании не делается акцент на активное участие детей в реализации данных программ. Сложившийся подход к профилактической работе практически не учитывает психологических возрастных особенностей школьников и студентов. Программы носят характер «компаний», «мероприятий» или «профилактических бесед», не четко структурированы, при составлении программ разработчиками не закладываются критерии успешности программы, не анализируются условия проведения, подготовка специалистов, отсутствуют разделы проверки эффективности программы, программы профилактики имеют не достаточное методическое обеспечение. В отличие от зарубежных программ профилактики, основывающихся на интеграции базовых идей толерантности и межкультурного диалога в основные преподаваемые на протяжении всей школьной жизни предметы, идеи связанные с духовно-нравственным воспитании в России, выделены в отдельные предметы и их преподавание ограниченно отдельными классами. Низкий уровень эффективности профилактических программ в образовательной среде обусловлен так же еще и тем что, программы профилактики не поддержаны «общественным мнением» и широкими общественными некоммерческим движениями, в социальной среде России толерантность не является значимой культурной нормой. События последнего десятилетия (рост молодежного радикализма и экстремизма, «эпидемия» насилия в школах и т.д.) доказывают, что данные программы имеют эффективность только в ограниченных условиях, либо не эффективны в целом. Проведенный нами анализ существующих подходов профилактики ксенофобии, как враждебного, интолератного отношения к любому человеку или явлению обладающему признаками «чужого», показал, что существующие программы часто не являются системными и обязательными в рамках образовательных практик, и в большей степени выглядят как отдельные инициативы, не содержащие критериев оценки их эффективности.

Задания для самостоятельной работы к главе: 1. Проведите анализ терминов пропаганда и воспитание, по следующим характеристикам: цели, задачи, этапы, учет 17

психологических и возрастных особенностей. Результаты анализа представьте в письменном виде. 2. Проведите анализ программ профилактики ксенофобии в дух регионах России (Красноярский край и второй регион на выбор) по следующим характеристикам: наличие постоянно действующей программы; инициаторы программы; цели и задачи программы; возрастной охват; методические особенности, участие образовательных учреждений, уровень подготовленности кадров для обеспечения программы, поверка эффективности программы, отзывы участников программы. Результаты анализа представьте в письменном виде.

18

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ И ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ КСЕНОФОБИИ В УСЛОВИЯХ И РЕСУРСАМИ ОБРАЗОВАНИЯ На наш взгляд социально-психологическая концепция факторов ксенофобии и экстремистского поведения может быть представлена как учитывающая сочетание наличного ресурса молодого человека (и его самочувствия, как обладающего избытком ресурса или его недостатком) для решения тех задач, которые ставит перед ним общество, социальные институты, ближайшее окружение или он сам и способность среды предъявлять адекватные имеющимся ресурсам и задачам развития требования. Избыточность ресурса молодого человека по отношению с просоциальной среде или напротив его недостаточность, провоцируют переживание неудовлетворенности и фрустрации либо потребности в развитии, либо потребности в безопасности и одобрении, что может приводить к поиску альтернативных, девиантных и часто экстремистских способов реализации себя. В основу предлагаемой нами концепции риска ксенофобии положено представление о том, что самая лучшая профилактика состоит из нескольких важных аспектов. Первый из которых связан с формированием личностных, интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных ресурсов подрастающего поколения, способствующих расширению спектра возможностей осознания смысла происходящих событий, их причин и следствий, а также расширения диапазона социально приемлемых форм разрешения трудных ситуаций и конфликтов. Второй – это формирование ценностей, соответствующих активной просоциальной позиции в современном обществе. Нам известно, что ксенофобическое, интолерантное поведения появляется там, где возникают проблемы самочувствия, самореализации, самовыражения. В этой связи принципиально важным является проектирование такой школьной среды, которая обеспечивала бы стабильное положительное самочувствие, формировала самопринятие и самоуважение, и как следствие уважительное отношение к другому. Мы исходим из утверждения, что, если человек занят, вовлечен в такие формы деятельности, которые позволяют почувствовать себя эффективным, успешным, причем через созидательную деятельность, то у него не появляется потребности прибегать к социально неодобряемым способам получения острых форм самочувствия. Наиболее рискованным с точки зрения проявления признаков ксенофобии, как впрочем и других форм девиантного и аддиктивного поведения поправу считается период подростничества и юности. Для нас это означает, что именно в этом возрасте профилактика становится крайне актуальной и востребованной. Подростки, в силу собственной социально-психологической незрелости с одной стороны и активного поиска различных форм воплощения появившегося чувства взрослости, с другой, могут демонстрировать признаки ксенофобии, нетерпимости в отношении к другому. Однако следует осознавать, что одно и то же действие совершенное подростком или юношей и взрослым человеком имеют абсолютно разный смысл и психологическое содержание. Конфликтная природа толерантности и образовательные условия развития конфликтной компетентности в подростковом возрасте Прежде всего, следует отметить, что «задача на толерантность» возникает в контексте воспринимаемых и переживаемых негативно отличий одних людей от других. Причѐм речь идѐт о различиях разного рода (индивидуальных, групповых, национальных, религиозных, культурных и т.п.), относительно которых выделяются разного рода толерантности – межличностная, этническая, религиозная и т.п. Общей, исходной для

19

всех частных видов выступает межличностная толерантность (Бойко, Братченко, 2003), именно о ней мы и будем вести речь далее. Но в любом случае, как отмечает Г.С. Кожухарь, «толерантность актуализируется не во всяких ситуациях, а лишь в таких, которые связаны с наличием антагонизма в межличностных отношениях. Антагонизм как противоречие может быть зафиксировано на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях общающихся личностей. Таким образом, ситуации, в которых востребована толерантность трактуются как имеющие конфликтную природу, если понимать конфликт как «актуализировавшееся противоречие, т.е. воплощѐнные в действия противостоящие ценности, установки, мотивы… Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и являет» (Хасан, 1995). Межличностная толерантность – это особое, определѐнное отношение к иному, чужому в другом человеке: «принятие, уважение индивидуальности другой личности без утраты чувства сохранности собственного Я (Можейкина, 2006). «Проблема толерантности вообще не стоит по отношению к «своему» тому, что находится по эту сторону границы я (Леонтьев, 2009). Ситуации, в которых востребована толерантность, трактуются как имеющие конфликтную природу, в их основе лежит противоречие - мнений, взглядов и т.д., которое может проявиться на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях (Братченко, 2003; Кожухарь, 2006; Кашапов, 2011). Толерантность в когнитивном «измерении» ярче всего проявляется именно в ситуациях противоречий - при расхождении мнений, столкновении взглядов и т.д. - и позволяет рассматривать это несовпадение как проявление плюрализма, богатства индивидуальных восприятий и интерпретаций. Когнитивная интолерантность - наоборот, исходит из позиции наличия «нормы», «соответствия правильному» и т.п., и потому отвергает саму возможность множественности взглядов, сводя всякие расхождения между взглядами и оценками разных людей к ошибкам, заблуждениям или даже намеренному противодействию. Толерантность, т.о., означает еще и такое важное качество, как способность человека расхождение с собеседником во мнениях, когнитивный «конфликт» не переводить в конфликт межличностный (Братченко, 2003). Понятие «интолерантность» не является самостоятельной единицей исследования, а выступает как противоположный полюс толерантности, демонстрируемый вовне отрицанием ценности Другого, вплоть до крайних форм - ксенофобических установок и агрессивных действий. Интолерантности соответствует отсутствие психологических предпосылок к продуктивному диалогу, не уважение и непринятие права другого воспринимать и мыслить иначе, не готовность строить взаимодействие с «иным». Таким образом, толерантность выступает как противоположность ксенофобии, фактор ей противодействующий. А интолерантность, напротив, смыкается по своему основному содержанию с ксенофобией. Таким образом, тема встречи с различиями, проблема поиска и выстраивания как внутренних границ, так и границ с окружающими, тема конфликтов внутри себя и на «приграничных территориях» - всѐ это «ядерные» проблематики межличностной толерантности и вместе с тем, это актуальнейшие темы подростковой жизни. Рассмотрим далее в чѐм специфика проживания этого универсального человеческого содержания в подростковом возрасте и с какими ресурсами толерантно относиться и конструктивно действовать в «пограничных» ситуациях с Другим как с «иным», «чужим» подросток может подойти к финишу этого возрастного периода. Функции толерантности сближаются с функциями конфликтной компетентности. «Главная функция толерантности может быть понята как направление развития потенциально конфликтной ситуации к конструктивному разрешению» и такое важное 20

качество, как способность человека расхождение с собеседником во мнениях, когнитивный «конфликт» не переводить в конфликт межличностный (Братченко, 2003, Кожухарь, Кашапов М.М.). В основе толерантного отношения к другому лежат: а) пониманием «естественности и неизбежности различий между людьми и готовность уважать эти различия» (Братченко, 2003) до того предела, когда они становятся угрожающими целостности личных границ человека или представляют реальную опасность. Как говорил В. Франкл: «Ложно понимаемая толерантность может заводить нас так далеко, что за другими признаѐтся даже право самим быть интолерантными»; б) активная, субъектная, рефлексивная позиция человека в отношении различий. Толерантность не подразумевает любовь, принятие «с распростертыми объятьями» того, что человеку неприемлемо. Толерантность подразумевает исключение агрессии и ненависти, отвержения к тому, что человеку не нравится. Способ взаимодействия с «иным» в другом человеке, соответствующий толерантному отношению – диалог, основанный на принципах взаимности, симметричности, реализующий принцип взаимной ответственности. Реализация толерантного отношения требует от человека определѐнной «культуры границ»:  наличия здоровых прочных личностных границ своей суверенной территории, которые человек может «передвигать» по собственному усмотрению с учѐтом интересов других людей (Нартова-Бочавер, 2007); «если потребуется, их защищать, но одновременно с уважением относиться к позициям и ценнoстям других» (Солдатова и др. , 2000).  способности различать и признавать границы особого рода (нравственные, правовых, психологические);  умения конструктивно действовать в «пограничных» ситуациях с «иным», «чужим» разрешать противоречия, согласовывать позиции, сотрудничать (Братченко, 2004);  готовности и способности к межличностному диалогу в ситуации разности или конфликта смысловых позиций. И тогда функции толерантности сближаются с функциями конфликтной компетентности. Сравним: «главная функция толерантности может быть понята как направление развития потенциально конфликтной ситуации к конструктивному разрешению» (Кожухарь, 2006) и «в самом общем виде конфликтная компетентность это умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению» (Б.И. Хасан). В то же время толерантность есть не что иное как «готовность к пониманию и вступлению в диалог с человеком, вызывающим негативную реакцию на основе уважения, принятия. открытости, внимания», а содержание конфликтной компетентности в общении «важным показателем конфликтной компетентности в личностном общении выступает способность сохранять и в ситуации конфликта отношение к другому как равному и равноценному. Это предполагает выраженную ориентацию на партнѐра и способность к восстановлению и поддержанию диалога в ситуации конфликта...». Между тем, коммуникация может помочь только тогда, когда обе стороны ищут способ достичь взаимопонимания. Если принять логику конфликтной природы ситуаций, порождающих вопрос о толерантности и продолжать рассуждать по аналогии, то реализация конструктивного потенциала конфликта не осуществляется сама собой, а требует от участников ситуации целенаправленных усилий и особой системы индивидуальных ресурсов, необходимых для продуктивного разрешения конфликта систему внутренних ресурсов, позволяющую человеку быть "посредником самому себе" в конфликте - занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную, позицию и удерживать взаимодействие в режиме продуктивного разрешения исходного противоречия (Б.И. Хасан, 1996, 2003). В 21

конфликтной компетентности как сложном интегральном образовании можно выделить следующие уровни: ценностей личности, мотивов и установок, умений (Л.А. Петровская, 1997). Этой позиции придерживается и М.М. Кашапов - он также рассматривает конфликтную компетентность как основу толерантного восприятия оппонента. Толерантность «охватывает все аспекты конфликтной компетентности, например, адекватную оценку себя и партнѐра в конфликтной ситуации, эффективное общение и т.д.» Развитие конфликтной компетентности подростков как ресурса толерантного отношения Возможности становления конфликтной компетентности подростка, на наш взгляд, не исчерпываются стихийно проживаемой практикой разрешения конфликтов, которыми изобилует этот возраст. Основным отличием подросткового этапа становления конфликтной компетентности мы считаем то, что отношение к конфликту, культурные способы и индивидуальные ресурсы его разрешения приобретают на этом возрастном этапе принципиальную возможность стать осознанными. Эта образовательная задача может быть поставлена перед подростками открыто и явно и, прежде всего, на материале субъективно значимых для подростков полоролевых и межличностных конфликтов. В условиях Красноярской гимназии "Универс", построенной по принципу "школы взросления" действует учебный курс "Интересы. Ценности. Нормы" для 5-7 кл. (Б.И. Хасан, А.В. Дорохова), специально спроектированный для обеспечения продуктивного разрешения половозрастных и идентификационных конфликтов подростками, развития их конфликтной компетентности. Нам важно обсудить опыт выявления влияния этого курса на становления конфликтной компетентности подростков. Подробно о курсе можно узнать из работ авторов. Укажем его наиболее существенные для дальнейшего обсуждения признаки. Курс устроен принципиально деятельностно. Это не столько разговор о конфликте, а сколько практика разрешения возникающих в процессе обсуждения противоречий, моделирования учебного конфликта и его разрешения на материале тем, актуальных для подростков: «Отношение ко мне», «Я и мои друзья», «Я и моя семья» и т.п. Преодолевая разногласия и противоречия в образовательной ситуации, подростки получают опыт сотрудничества, партнѐрства со сверстниками как продуктивных стратегий разрешения конфликтов. Нами было проведено исследование, направленное на проверку предположения, что в рамках курса ИЦН подростку могут быть переданы продуктивно-ориентированные представления о конфликте, а также некоторые средства анализа межличностного конфликтного взаимодействия, которые позволят в реальной конфликтной ситуации действовать не импульсивно и непосредственно, а произвольно, опосредствованно, осмысленно, компетентно. Исходя из этого, нами эмпирически проверялась следующая гипотеза: Подростков, занимающихся по программе "ИЦН", отличает от их сверстников, в обучении которых отсутствуют специальные возрастно-ориентированные курсы: 1. более высокий уровень продуктивности субъективных представлений о конфликте; 2. более высокий уровень владения средствами анализа конфликтного взаимодействия. Полученные результаты показывают, что курс "ИЦН" действительно создаѐт условия для овладения подростками средствами анализа конфликтного взаимодействия, что способствует оформлению более адекватного образа конфликтной ситуации как ориентировочной основы собственного поведения в конфликте. Непрямым результатом можно считать наращивание способности видеть за внешне представленным поводом подлинную причину столкновения, а за действиями участников - их внутренние основания. 22

Осведомлѐнность в возможных стратегиях (по К.Томасу) конфликтного поведения позволяет использовать их как средство вычленения различных способов и оценивания конфликтного поведения участников. И главное, учась реконструировать основания действий участников конфликта, подростки учатся простраивать варианты собственного поведения в конфликте с учѐтом поведения другого. Представленное исследование было задумано нами как попытка эмпирической проверки ресурсных возможностей конфликтологического курса для подростков. Мы обнаружили его позитивное влияние на развитие способностей к анализу межличностного конфликта и поддержание продуктивных представлений о конфликте. Принципы построения системы профилактики ксенофобии в условиях образования В настоящее время достаточно материалов, представляющих современные концепции профилактики. Несмотря на разнообразие вариантов программ, все они основываются на общих принципах: 1. Формирование у несовершеннолетних навыков противостояния давлению рассматривается как часть общего воспитательного процесса, обеспечивающего формирование личностной устойчивости в отношении всей суммы факторов риска отклоняющегося поведения. 2. Профилактика носит опережающий характер: по срокам она предшествует возникновению реальных проб интолерантного поведения. 3. При организации психолого-педагогической профилактики должны быть выдержаны условия безопасного обучения; имеется в виду спокойная, эмоционально позитивно окрашенная атмосфера обучения, в которой новые психологические навыки внутренне перерабатываются и проверяются во взаимодействии со сверстниками и другими значимыми лицами. При организации психолого-педагогической профилактики обычно сочетаются три основных компонента: специальное обучение и воспитание детей и подростков; создание положительных жизненных установок как альтернативу использованию несовершеннолетними асоциально направленных способов получения самочувствия. Наиболее перспективной, на сегодняшний день, считается модель социальной компетентности. Это одна из последних обучающих моделей; в ее основе лежит идея, согласно которой люди выказывают признаки девиантного поведения в результате серьезного дефицита соответствующих психосоциальных навыков. Применение модели социальной компетентности породили три техники: - моделирование типов поведения, поощряющих просоциальные способы самочувствия; ценность здорового образа жизни; патриотические установки молодежи. - обучение системе навыков сопротивления социальным влияниям, которые способствуют принятию не толерантного поведения. - обучение более общим - внутриличностным и межличностным - жизненным навыкам (например, навыкам общения, разрешения конфликтов, позволяющим эмоционально справляться с возникающими сложными ситуациями, ставить цели и достигать их). С позиций психосоциального подхода, ксенофобия возникает, как ответ на необходимость справиться с трудными ситуациями, или как ответ на средовые социальные сигналы. Профилактика в целом, и в том числе ксенофобии может быть первичной, вторичной и третичной [5]. Первичная профилактика призвана охватить максимально возможное число лиц вне зависимости от того, есть ли риск формирования ксенофобических установок или экстремистского поведения в будущем или нет. Внешне профилактические меры могут не затрагивать непосредственно проблему, а влиять на нее косвенно – политика школы в 23

области развития основ толерантного отношения к другому, уклад школы, педагогические средства и др. Направлена на предупреждение ксенофобии в том возрасте, когда эта тематика еще далеко не актуальна. Профилактика направлена на формирование тех качеств личности, которые способствовали бы повышению толерантных установок; развитие ресурсов, дающих возможности в возрасте актуальных проб в большей мере осознавать причины и следствия, быть эффективным в ситуациях трудностей, самостоятельным в выборах, иметь установки просоциального поведения, эмоциональную компетентность.  Вторичная профилактика направлена на работу с детьми, имеющими в силу определенных социальных условий развития (например, семейных) фобии или установки, поощряющие интолерантное поведение в отношении незнакомого, оправдывающие насильственные действия в отношении какой-либо национальности. Профилактика в данном случае - мероприятия и программы, призванные влиять на те или иные проявления проблемы ксенофобии и на их психологические и социальные последствия.  Третичная профилактика направлена на группы высокого риска. Цель ее – снизить вероятность проявлений ксенофобического или экстремистского поведения среди молодых людей уже проявляющих ксенофобическое, экстремистское или радикальное поведение. Мы считаем, что в условиях школы уместна и эффективна первичная и вторичная профилактика, направленная на формирование личностных ресурсов и толерантного отношения к миру и направленная на проблематизацию непродуктивных установок по отношению к неизвестному, не относящемуся к родной культуре. Третичная профилактика требует особых условий, включения социальных и других служб (возможно включение в структуру ювенальной юстиции), работающих с семьей вне школы. Влияние на «микросоциум» - семью, так как семья и ближайшее окружение во многом способны повлиять на вероятность формирования толерантных/ интолерантных (ксенофобических) установок. Система профилактики в условиях школы может складываться из следующих составляющих:  Непрямая профилактика  Прямая профилактика  Адресная работа с группой риска  Диагностическая работа «Непрямая профилактика» представляет основную часть в системе профилактики. Поскольку, основная задача психолого-педагогической профилактики – это создание условий для увеличения личностных ресурсов ребенка, то содержанием этого блока является работа, направленная на:  формирование положительного самоотношения, самоуважения и самоценности;  развитие эмоциональной сферы: расширение диапазона эмоциональных переживаний, повышение компетентности в понимании собственных эмоциональных состояний и состояний других людей;  становление социальной компетентности ребенка, позволяющей эффективно действовать в жизненных ситуациях разного типа, продуктивно разрешать трудности, уметь обнаруживать дефицит собственного ресурса и находить варианты его восполнения - это все то, что позволяет человеку быть успешным во взаимодействии с разными людьми и проблемами;  формирование ценности просоциального поведение, активной жизненной позиции, самостоятельности, ответственности, патриотизма и здорового образа жизни. Подобные условия можно создать посредством организации школьной среды, обеспечивающей адекватное проживание возраста и стабильное положительное самочувствие, среды, чувствительной к детскому ресурсу, способной вовремя включать 24

поддерживающие и компенсирующие механизмы, c одной стороны, а с другой развивающей, стимулирующей среды, где был бы постоянно востребован детский ресурс. В нашем представлении о возрасте мы опираемся на культурно-историческую концепцию возрастного развития Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Б. Д. Эльконина, Л.И. Божович, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой, психоаналитическую концепцию развития Э. Эриксона. «Прямая профилактика» занимает существенно меньшее место по сравнению с непрямой. Включения вариантов прямой профилактики должны быть строго сообразны специфике каждого возрастного периода и иметь четкую адресную направленность. Необходимы информационные программы для учителей и родителей; эта аудитория должна быть хорошо осведомлена о признаках ксенофобии, могла отличать эти проявления от обычного подросткового поведения, о том, каким образом можно обсуждать с подростками вопросы, касающиеся не толерантного отношения к незнакомому, в том числе в вопросах разных культурных традиций и стереотипов. Этот блок становится особо важным в условиях многонациональной поликультурной школы. Возрастной особенностью подростков является появляющийся интерес к запретному, стремление к риску и всевозможным пробам. В связи с этим важно удовлетворять возникшее любопытство. Это возможно через исследовательские и творческие работы совместно с взрослыми - представителями специальнопрофессионального сообщества. «Адресная работа с группой риска» касается специального содержания, которое, по всей видимости, выходит за рамки педагогической профилактики. Речь идет о консультациях и работе тренинговых групп для подростков и старших школьников, которые демонстрируют признаки не толерантного, экстремистского поведения, нетерпимости к другим национальным группам. Специальная работа должна быть организована не только с самими подростками, но и с их родителями. Осуществлять подобную помощь могут особым образом подготовленные специалисты (психологи, социальные педагоги). Не всегда подобную работу уместно разворачивать в условиях школы. Диагностическая работа включает в себя:  Анализ педагогической и социальной ситуации в школе, районе, городе, регионе. Для построения и реализации содержания профилактической работы необходимо понимать специфику конкретного места (насколько актуальна данная проблема, на каком социальном фоне существует эта проблема, какова характеристика разворачивающейся педагогической деятельности, какие проблемы и ресурсы есть в системе образования и т.д.). Именно из этого материала могут быть сформулированы задачи для программы профилактики.  Пакет диагностических методик, который должен включать в себя методики: для раннего выявления факторов предрасполагающих к ксенофобии в так называемый период потенциального риска. Это чрезвычайно важно для родителей, школьных учителей и воспитателей, т.к. позволяет заранее построить предупреждающие условия развития, чтобы существенно снизить риск; методики диагностики актуального риска в подростковом возрасте. Эти методики с одной стороны позволяют получить срезовую картину, с другой стороны могут быть использованы для оценки эффективности профилактической программы, реализуемой в школе, районе, регионе. И методики для исследования родительских установок, и ожиданий от школы как основы для организации профилактических программ.

Задания для самостоятельной работы к главе: 1. Составьте конспект анализа понятий толерантность/интолерантность в различных психологических подходах.

25

2. Опишите основные принципы построения системы профилактики ксенофобии в условиях образования. 3. Проведите анализ основных психологических особенностей подросткового периода в контексте профилактики ксенофобии. 4. Проведите анализ определения «группа риска» с точки зрения психологии, опишите когнитивные, эмоциональные и поведенческие особенности «группы риска» в процессе формирования экстремистского поведения подростков. Результаты представьте в письменном виде. 5. Сформулируйте задачи для профилактической программы для конкретного образовательного учреждения. 6. Проведите диагностику раннего выявления факторов предрасполагающих к ксенофобии (используя методики, представленные в приложениях данного методического пособия) в образовательном учреждении, результаты диагностики оформите письменно с использованием табличных и графических форм обобщения материалов диагностики.

26

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИЗНАКОВ КСЕНОФОБИИ. ОПРОСНИК ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ (Е.Ю. ФЕДОРЕНКО). Бланк Ответы на вопросы анкеты будут использованы только в научных целях и в обобщѐнном виде. Уважаемый учитель! Коллектив ученых кафедры проводит широкомасштабные научные исследования в области причин и способов профилактики ксенофобии среди подростков и юношества. При этом ксенофобия понимается как нетерпимость к комулибо или чему-либо чужому, незнакомому, непривычному; восприятие чужого как непонятного, непостижимого, а поэтому опасного и враждебного. Исследования поддержаны фондом РГНФ и проводятся с привлечением детей, учителей и родителей. Цель исследования – обнаружить психологические причины, механизмы и динамику формирования ксенофобических установок и поведения, описать стартовые поведенческие признаки в условиях школы. Мы нуждаемся в Вашей экспертной помощи относительно поведенческих характеристик детей, проявляющихся в условиях образования. Внимательно прочитайте каждое утверждение, отметьте насколько характеристика поведения (переживания) проявляется у конкретного ученика, обучающегося в вашем классе. Ваши ответы не будут показаны никому в вашем образовательном учреждении (родители, дети, учителя, администраторы). Они будут анализироваться вместе с ответами других респондентов, без указания идентификационных признаков (вашей фамилии, класса, где обучается ребенок, его фамилии и имени) Какой предмет Вы преподаете в школе_________________________________ ФИО ученика______________________________________________________ Класс____________________Дата_______________________ Характеристики поведения

1 2 3 4 5 6 7 8

Степень выраженности Нет Иногда Проявляю Проявля подобных проявля тся часто ются проявлен ются всегда ий

Враждует с другими детьми Высказывает отрицательные суждения в отношении детей определенной национальности Миролюбив, не вступает в конфликты Тревожится в ситуации перемен. Состоит в группе, отрицательно настроенной по отношению к другим группам детям Нетерпим к критике Проявляет признаки агрессии в отношении к сверстникам Не принимает другого мнения, кроме своего 27

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

23

24 25 26 27 28

Провоцирует драку, напряжение в коллективе Старается уладить конфликты, возникающие между детьми Угрожает физической расправой другим Не принимает новых людей Высказывает нежелание принимать чтолибо новое Злобен, злопамятен, мстителен Заступается за ученика, которого оскорбляют другие Игнорирует новых учеников в классе Рассказывает анекдоты про людей определенной национальности Высказывает суждения о том, что его не любят в классе Держится обособленно Рассуждает о противостоянии разных групп (взрослые – дети, русские – не русские, мы – они и пр). Реагирует с раздражением / грустью на новые правила поведения в классе С трудом адаптируется в новых условиях и обстановке Игнорирует просьбы учителя о взаимодействии с некоторыми учениками, отличающимися по национальному или другому признаку Высмеивает и оскорбляет других учеников Ориентирован на позитивное взаимодействие со сверстниками Агрессивно критикует чужое мнение, внешность или поведение других людей Отзывается негативно об учащихся других классов (школ) Часто раздражается, кричит

Обработка материалов опросника Опросник состоит из 28 утверждений. Из них обрабатываются содержательно24. 4 утверждения составляют контрольную шкалу (используются как щкала лжи), это номера утверждений: 3; 10; 15; 25. Эти утверждения выглядят как позитивные просоциальные признаки поведения и требуют обратного подхода к оценке. Каждое из четырех утверждений имеет противоположное себе в материале опросника. В случае если 2 и более ответов рассогласуются между собой, материалы опросника далее не обрабатываются. Рассогласованием считается указание на выраженность 28

противоположных признаков. Так, в качестве противоположных выступают следующие суждения: №3 - №1 №10 – №9 №15 – №24 №25 - №7 Обработка результатов опросника производится по четырем шкалам и путем подсчетов балов в соответствии: Нет подобных проявлений - 0 баллов Иногда проявляются - 1 балл Проявляются часто - 2 балла Проявляются всегда – 3 балла Шкалы опросника: 1. Неприятие групп людей по определенному признаку (2, 5, 17, 20, 23, 27) 2. Неприятие чего - либо нового, неизвестного (4, 12, 13, 16, 21, 22) 3. Враждебность в отношении к другим (1, 7, 9, 11, 24, 26) 4. Эгоцентричность, как модель взаимодействия в группе (6, 8, 14, 18, 19, 28) Первичные данные могут бить занесены в общую таблицу ФИО 1 шкала 2 шкала 3 шкала 4 шкала

29

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИЗНАКОВ КСЕНОФОБИИ. МЕТОДИКА ПРОЕКТИВНОГО РАССКАЗА ««ЧУЖОЙ» НОВЕНЬКИЙ В КЛАССЕ» (Т.В. СКУТИНА). Бланки Методика проективный рассказ для девочек 6-7 класса Мы предлагаем тебе представить такую ситуацию, что в какой-то класс, похожий на твой, шестой- седьмой, приходит новенькая. Она не стильно выглядит, не ухоженная, ходит в старых бичѐвских вещах. Учитель, классный наставник, просит еѐ рассказать о себе. Она говорит скучно. Похоже, она не особо умная, без интересов, но имеет своѐ мнение и думает, что она королева. Проходит несколько дней и становится понятно, что относится ко всему с сомнением – такой человек-овощ. Не приветлива, не хочет соглашаться с чужим мнением, не считается с ним. При этом подлизывается к учителям, радуется лайкам в контакте. выпрашивает их. Представь, как будут развиваться отношения новенькой с одноклассниками. Напиши про это рассказ. Опиши, как ребята воспримут новенькую? Как отнесутся к ней? Как будут выражать своѐ отношение? Как она будет реагировать? Что будет происходить дальше. Если бы ты училась в этом классе, какими были бы твоѐ отношение к новенькой, твои действия? Как бы складывались отношения между вами? Опиши это. Постарайтесь передать мысли и чувства действующих лиц. Методика проективный рассказ для мальчиков 6-7 класса Мы предлагаем тебе представить такую ситуацию, что в какой-то класс, похожий на твой, шестой-седьмой, приходит новенький. Это замкнутый подросток, волосы растрѐпанные, выглядит как мышь. Он не очень модно и современно одет, как бомж, видимо из бедной семьи. Учитель, классный наставник, просит его рассказать о себе. Он говорит, что любит читать, увлекается шахматами, и говорит это как ботаник, у которого нет чувства юмора. Проходит несколько дней и становится понятно, что он неуравновешанный, мало общается со сверстниками, с ним неинтересно, невозможно нормально общаться. Похоже он является фанатиком чего-то, о чѐм не говорит. Он ведѐт себя как маленький, но кажется, никого лучше себя не видит, самолюбивый. Представь, как будут развиваться отношения новенького с одноклассниками. Напиши про это рассказ. Опиши, как ребята воспримут новенького? Как отнесутся к нему? Как будут выражать своѐ отношение? Как он будет реагировать? Что будет происходить дальше. Если бы ты учился в этом классе, какими были бы твоѐ отношение к новенькому, твои действия? Как бы складывались отношения между вами? Опиши это. Постарайтесь передать мысли и чувства действующих лиц. Методика проективный рассказ для девочек 8-9 класса Мы предлагаем тебе представить такую ситуацию, что в какой-то класс, похожий на твой, восьмой - девятый, приходит новенькая. Она плохо одета, носит лосины, обладая лишним весом, внешность неопрятна. Учитель, классный наставник, просит еѐ рассказать о себе. Она говорит скучно. Рассказывает, что слушает музыку, которая тебе не приятна. Не читает книг. 30

Проходит несколько дней и становится понятно, что она имеет другие интересы, не такие, как у тебя, не считается с чужим мнением. И ещѐ она рассказала одной из одноклассниц, что фотографируется на айфон, в зеркало. Вообще она глупо шутит, не помогает, необщительная и стеснительная и, кажется, ничем не интересуется. Представь, как будут развиваться отношения новенькой с одноклассниками. Напиши про это рассказ. Опиши, как ребята воспримут новенькую? Как отнесутся к ней? Как будут выражать своѐ отношение? Как она будет реагировать? Что будет происходить дальше. Если бы ты училась в этом классе, какими были бы твоѐ отношение к новенькой, твои действия? Как бы складывались отношения между вами? Опиши это. Постарайтесь передать мысли и чувства действующих лиц. Методика проективный рассказ для мальчиков 8-9 класса Мы предлагаем тебе представить такую ситуацию, что в какой-то класс, похожий на твой, восьмой-девятый, приходит новенький. Это застенчивый подросток, носит очки, слегка заикается. Он не очень модно и современно одет, видимо из семьи невысокого достатка. Учитель, классный наставник, просит его рассказать о себе. Он говорит, что любит читать, увлекается шахматами, и говорит это как ботаник, у которого нет чувства юмора. Проходит несколько дней и становится понятно, что у него разные интересы с тобой. С ним сложно найти общий язык, общие темы для разговора. И он не прислушивается у тому, что ты ему говорят – наверное, считает себя крутым, умным или не доверяет. При этом он скучный, хоть и любимчик учителей. Представь, как будут развиваться отношения новенького с одноклассниками. Напиши про это рассказ. Опиши, как ребята воспримут новенького? Как отнесутся к нему? Как будут выражать своѐ отношение? Как он будет реагировать? Что будет происходить дальше. Если бы ты учился в этом классе, какими были бы твоѐ отношение к новенькому, твои действия? Как бы складывались отношения между вами? Опиши это. Постарайтесь передать мысли и чувства действующих лиц.

31

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ. ОПРОСНИК САМООТНОШЕНИЯ ОСО (В.В.СТОЛИН, С.Р. ПАНТЕЛЕЕВ). Бланк Здравствуй, мы проводим исследование среди подростков. Нам интересно узнать, как современные подростки оценивают свои действия, поступки в различных ситуациях. Для этого тебе предлагается ответить на 57 утверждений. Если ты согласен(-на) с утверждением, то около самого утверждения ставь знак «+», если не согласен(-на) — то знак «–». Помни, что при ответе важна твоя первая реакция и то, что нет плохих или хороших ответов. Отвечать надо, долго не раздумывая, без пропусков. 1. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией. 2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом. 3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой. 4. Когда я пытаюсь себя оценить, я, прежде всего, вижу свои недостатки. 5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других. 6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности. 7. Мое "Я" всегда мне интересно. 8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя. 9. В моей жизни есть или, по крайней мере, были люди, с которыми я был чрезвычайно близок. 10. Собственное уважение мне еще надо заслужить. 11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел; 12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям. 13. Я сам хотел во многом себя переделать. 14. Мое собственное "Я" не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания. 15. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни. 16. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то, прежде всего к самому себе. 17. Случайному знакомому я, скорее всего, покажусь человеком приятным. 18. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки. 19. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения. 20. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником. 21. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне. 22. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной. 23. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное. 24. Часто я не без издевки подшучиваю над собой. 25. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это подчиниться собственной судьбе. 26. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего. 27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать. 28. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским; 29. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно. 30. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время. 31. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое. 32

32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых. 33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека. 34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я, прежде всего, спрашиваю себя, разумно ли это. 35. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он бы тут же понял, какое я ничтожество. 36. Временами я сам собой восхищаюсь. 37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко. 38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек. 39. Без посторонней помощи я мало, что могу сделать. 40. Иногда я сам себя плохо понимаю. 41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности. 42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко. 43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других неприязнь. 44. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так всерьез. 45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения. 46. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам. 47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими. 48. В целом, меня устраивает то, какой я есть. 49. Вряд ли меня можно любить по-настоящему. 50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности. 51. Если бы мое второе "Я" существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению. 52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком. 53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно. 54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки. 55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести. 56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: "И поделом тебе". 57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

33

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ОБЩЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ (В.В.БОЙКО). Бланк Здравствуй, мы группа исследователей, которым интересно как вы, подростки, действуете в той или иной ситуации, а так же какие эмоции у вас могут вызвать нестандартные ситуации, другие люди и т. д. Мы предлагаем ответить тебе на 45 вопросов представленных ниже. Воспользуйся оценками от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, на сколько они верны по отношению лично к тебе: 0 – совсем неверно, 1 – верно в некоторой степени ( несильно) 2 – верно в значительной степени (значительно) 3 – верно в высшей степени (очень сильно) Помни, что при ответе важна твоя первая реакция и то, что нет плохих или хороших ответов. Отвечать надо, долго не раздумывая, без пропусков. № Суждения Баллы 1. Медлительные люди обычно действуют мне на нервы 2. Меня раздражают суетливые, непоседливые люди 3. Шумные компании переношу с трудом 4. Оригинальные, яркие личности чаще всего действуют на меня негативно 5. Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня 6. Меня обычно выводит из равновесия несообразительный собеседник 7. Меня раздражают любители поговорить 8. Я бы тяготился разговором с неинтересным для меня собеседником 9. Я бы тяготился разговорами случайного попутчика, уступающего мне по уровню культуры и знаний 10. Мне трудно найти общий язык с учениками другого уровня интеллекта, чем у меня 11. Многие молодые люди вызывают у меня неприятные чувства своим внешним видом 12. «Новые русские» обычно производят неприятное впечатление бескультурьем или рвачеством 13. Представители некоторых национальностей в моем окружении откровенно не симпатичны мне 14. Есть тип людей, который я не выношу 15. Терпеть не могу одноклассников с плохими отметками 16. Считаю, что на грубость надо отвечать тем же 17. Мне трудно скрыть, если человек мне чем-либо неприятен 18. Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на своем 19. Мне неприятны самоуверенные люди 20. Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес нервного человека, который толкается в транспорте (который выругался в мой адрес) 21. У меня есть привычка поучать окружающих 22. Грубые, невоспитанные люди возмущают меня 23. Я часто замечаю за собой, что начинаю настаивать на своем, если кто-то поступает не по- моему 24. Я постоянно делаю кому-нибудь замечания 34

25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45.

Я люблю командовать близкими Меня раздражают старики, когда в час пик они оказываются в городском транспорте (или в магазинах) Сидеть за одной партой вместе с неприятным для меня одноклассникомпросто пытка Обычно меня раздражает, когда знакомый не соглашается в чем-то с моей правильной позицией Я проявляю нетерпение, когда мне возражают Если одноклассник делает что-то по-своему, не так, как мне того хочется, то меня это раздражает Обычно я надеюсь, что моим обидчикам достанется по заслугам Меня часто упрекают в раздражительности, нетерпимости Я долго помню нанесенные мне обиды теми, кого я ценю или уважаю Нельзя прощать одноклассникам грубые шутки Если кто-то не специально заденет мое самолюбие, я на него все- равно обижусь Я осуждаю людей, которые плачутся в чужую жилетку Внутренне я не одобряю приятелей, которые рассказывают о всех своих проблемах Я стараюсь не слышать, когда кто-то рассказывает о своих болезнях Обычно мне не интересны секреты и исповеди друзей (подруг) Мне иногда нравится позлить кого-нибудь из родных или друзей Как правило, мне трудно идти на уступки одноклассникам Мне трудно ладить с людьми, у которых плохой характер Обычно я с трудом приспосабливаюсь к новым друзьям и одноклассникам Я не поддерживаю отношений со странноватыми людьми (не такими, как все) Чаще всего я настаиваю на своем, даже если понимаю, что другой человек прав

35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Джуринский А. Н. Воспитание в поликультурном образовательном пространстве СНГ и дальнего Зарубежья: сравнительное исследование: Моногр. / А. Н. Джуринский; Моск. пед. гос. ун-т. – Москва: Прометей, 2007 . – 157 с. 2. Дубровский Д.В. Технологии и роль НКО в развитии межнационального сотрудничества и профилактика межнациональной напряженности -2013г. – http://www.kdobru.ru/. 3. Ксенофобия в молодежной среде: Доклад по результатам мониторинга / [А. Козлов и др.]. — М.: Московская Хельсинкская группа, 2009. —114 с. 4. Образование в области прав человека в школьной системе Европы, Центральной Азии и Северной Америки : сборник примеров успешных практик: Бюро ОБСЕ по демократическим институтам и правам человека; Варшава: Poligrafus Andrzei Adamiak, 2009г.- 279 с. 5. Профилактика несвободы / Б.И. Хасан, Федоренко Е.Ю., Привалихина Т.И., Кухаренко И.А., Дюндик Н.Н. – М.: «Бонфи», 2003 6. Розенова М.И., Киселев С. Н. Позитивная психология в России: проблемы терминологии и целей // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология . 2013. №1. С.87-96. 7. Рычкова М.В. Динамика риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте // Вестник Красноярского государственного университета. Красноярск. 2006. 8. Солдатова Г.У, А.В. Макарчук. «Может ли другой стать другом? Тренинг по профилактике ксенофобии». М.: Генезис, 2006. 9. Пенькова В.Н. Отношение к «своим» и «чужим» в подростковом и ране юношеском возрастах автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.13 / Психол. ин-т Рос. акад. образования. - Москва, 2006. 10. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. // Педагогика и психология развития: опыт прикладных исследований и разработок: научные труды учителей и сотрудников Гимназии «Универс». - Красноярск. - 2000. 11. Юрасова Е.Н., Деханова И.А. Личностные особенности и предрасположенность к ксенофобии// Толерантность в современном обществе: опыт междисциплинарных исследований. Сборник научных статей I Международной научно-практической конференции 1-2 декабря 2011 года. Ярославль, 2011. С.299-302. 12. Wahl K. Development of Xenophobia and Aggression // International Journal and Applied Criminal Justice. 2002. Vol. 26, № 2. P. 247—256.

36