Психодиагностика. Практикум

Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет

ПСИХОДИАГНОСТИКА Практикум Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы

Электронное издание

Красноярск СФУ 2016

УДК 159.9.018(07) ББК 88.3я73 П863 Составители:

П863

Федоренко Елена Юрьевна Кухаренко Ирина Анатольевна

Психодиагностика. Практикум : учебно-методическое пособие для самостоятельной работы [Электронный ресурс] / сост. Е.Ю. Федоренко, И.А. Кухаренко. – Электрон. дан. – Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2016. – 57 с. – Систем. требования: PC не ниже класса Pentium I; 128 Mb RAM; Windows 98/XP/7/8/10; Adobe Reader V8.0 и выше. – Загл. с экрана.

В учебно-методическом пособии содержатся краткое описание основных тем по курсу психодиагностика, требующих организации самостоятельной работы студентов, связанной с освоением профессионального инструментария психолога. В качестве материалов представлены методы и методики психодиагностики, стимульные материалы к ним и задания для организации самостоятельной работы в рамках подготовки к практическим занятиям по курсу. Предназначено для студентов всех форм обучения по направлению 37.03.01 «Психология». УДК 159.9.018(07) ББК 88.3я73 © Сибирский федеральный университет, 2016

Электронное учебное издание Подготовлено к публикации издательством Библиотечно-издательского комплекса Подписано в свет 26.04.2016. Заказ № 1348 Тиражируется на машиночитаемых носителях Библиотечно-издательский комплекс Сибирского федерального университета 660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 82а Тел. (391) 206-26-67; http://bik.sfu-kras.ru  E-mail: [email protected]

Оглавление Введение ....................................................................................................................... 4  Требования к подготовке отчета о ходе и результатах выполнения самостоятельной работы ............................................................................................ 5  Тема 1. Эмпирические методы психодиагностики ............................................... 6  1.1.Наблюдение ................................................................................................... 7 1.2. Беседа (клиническая беседа, целенаправленный опрос)........................ 12 1.3. Анализ продуктов деятельности или «Архивный метод» (биографический метод, контент-анализ, анализ продуктов деятельности) .................................................................................................... 13 Тема 2. Объективные методы диагностики ........................................................... 15  2.1. Валидность теста. ....................................................................................... 15 2.2. Надежность теста ....................................................................................... 16 2.3.Виды психологических тестов ................................................................... 17 2.4.Методики для самостоятельного освоения .............................................. 19 2.4.1. Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия) ................................. 19 2.4.2. Метод «Пиктограмма» (А.Р. Лурия) Исследование оросредованного запоминания. ................................................................... 21 2.4.3. Методика простые аналогии .............................................................. 25 2.4.4. Методика сложные аналогии ............................................................. 29 2.4.5. Интеллектуальный тест Л.С. Выготского ........................................ 31 Тема 3. Субъективные методы диагностики ......................................................... 34  3.1 Методики для самостоятельной работы ................................................... 35 3.1.1 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса ........................................................................................................ 35 3.1.2. Тест К. Томаса Стратегия поведения в конфликтной ситуации ......................................................................................................... 40 Тема 4. Проективные методы диагностики ........................................................... 46  4.1. Методики для самостоятельной работы студентов ................................ 47 4.1.1. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга. Диагностика реакций в ситуациях фрустрации ................................................................ 47 4.1.2.Метод "Незаконченные предложения " (тест Сакса-Леви) ........... 53 4.1.3. Рисуночные методики диагностики «Рисунок неизвестного животного», «Рисунок семьи», «Рисунок семейки из разных животных»...................................................................................................... 56 Список источников ................................................................................................... 57 

3

Введение Одним из требований, предъявляемых к выпускникам психологического направления, является способность осуществлять практическую и научно-исследовательскую деятельность или другими словами, владеть комплексом знаний и конкретными методическими приемами психологической диагностики с целью анализа свойств, состояний и характеристик психических процессов, различных видов деятельности индивидов и групп. В связи с этим одной из основных целей преподавания дисциплины «Психодиагностика», является формирование компетентности студентов, будущих психологов, в области освоения основ психодиагностического инструментария, знакомство с подходами, методами и методиками психодиагностики. Самостоятельная работа студентов в рамках дисциплины составляет значительный объем и связана с подготовкой к практическим занятиям, и выполнению практических работ, которые предполагают осмысление тем и вопросов теоретического курса психодиагностики. Основной акцент в самостоятельной работе, делается на выполнение студентами ряда заданий практического характера, которые направлены на знакомство с конкретными методиками психодиагностики, осуществление пробы их освоения. В связи с этим в рамках дисциплины используются ряд методик, которые представляются преподавателем на занятиях и/или рекомендуются студентам для работы. Эти методики представляют три основных блока, в соответствии с основными разделами курса: объективные, субъективные и проективные методы и методики диагностики, а так же включают изучение эмпирических методов диагностики, таких как наблюдение, анализ продуктов деятельности и беседу. Некоторые из них берутся лишь в качестве иллюстрации и краткого знакомства на занятии, другие же - в качестве обязательного освоения в ходе самостоятельной практической работы студента. Таки образом учебно-методическое пособие включает в себя краткое описание основных тем по курсу «Психодиагностика» включенному в план подготовки бакалавров по направлению 37.03.01 «Психология», которые требуют организации самостоятельной работы студентов, связанной с освоением инструментов психологической диагностики. Так же в пособии представлены методы и методики, которые студенты осваивают в рамках основной программы курса в соответствии с основными темами. Представлены задания для самостоятельной работы по освоению профессионального инструструментария психолога и требования к подготовке отчета. Пособие стоит из тематических разделов, в конце которых представлен список литературы и электронных источников, рекомендованных к изучению по тематике раздела. В конце пособия приводится общий список литературы.

4

Требования к подготовке отчета о ходе и результатах выполнения самостоятельной работы Отчет представляется преподавателю по результатам выполнения заданий в сроки, оговоренные со студентами. Отчет должен быть представлен в печатном виде на отдельных листах формата А4, шрифт Times New Roman, Кегль 14, интервал 1,5. Данный формат отчета является общим для всех самостоятельных работ, выполняемых студентом в рамках данного курса. Темы, в рамках которых выполняются задания • эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности • объективные методы диагностики • субъективные методы диагностики • проективные методы диагностики. Элементы структуры отчета • наличие протоколов и данных, полученных по методике • описание ситуации пробы психодиагностической процедуры и формальных характеристик испытуемого (пол, возраст, семейное положение, социальный статус) • описание хода выполнения и проведения психодиагностикой процедуры • данные, полученные в ходе процедуры, аналитические материалы и обработка данных • интерпретация данных и формулирование выводов • рефлексивное отношение к выполненному заданию. Важной частью самостоятельной работы студента является подготовка рефлексивного отчета о проделанном практическом задании. Отчет должен содержать собственно данные, описанные по определенному формату и рефлексивное отношение к своей совершённой пробе. Наличие в их необходимом и достаточном объеме обеих частей в отчете является показателем качества проделанной работы.

5

Тема 1 Эмпирические методы психодиагностики В психодиагностике большое значение имеет интерпретация и понимание поведения испытуемого. Процесс понимания в каком-то смысле противоположен процессу измерения. При измерении мы максимально стремимся объективировать результаты исследования, а используя понимание, наоборот, субъективно интерпретируем поведение испытуемого в своих собственных смысловых единицах. Психологические эмпирические методы можно расположить на плоскости в двухмерном пространстве, оси которого обозначают: – наличие или отсутствие взаимодействия между испытуемым и исследователем или же интенсивность этого взаимодействия. Оно максимально в клиническом эксперименте и минимально при самонаблюдении. – объективность и субъективированность процедуры. Крайними вариантами является измерение и понимание поведения другого человека путем личностной интерпретации его действий. Нельзя сказать, что не используется в этом случае никаких средств, однако основной путь – это личный опыт исследователя, индивидуальные смыслы, приемы интерпретации и т.д. Эти признаки образуют две оси: • «два субъекта (интенсивность взаимодействия) – один субъект (самонаблюдение)» или «внешний диалог – внутренний диалог». • «измерение (внешние средства, объективность) – интерпретация (внутренние средства, субъективность)». В квадратах образованных этими осями можно расположить основные психологические эмпирические методы.

Основные психологические эмпирические методы. Взаимодействие (субъект - субъект)

Эксперимент

беседа

Измерение

понимание

Наблюдение

анализ продуктов де.

Один субъект

6

1.1.Наблюдение Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Метод наблюдения используют, если необходимо исследовать естественное поведение, получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Важная особенность профессионального наблюдения заключается в том, что сами диагносцируемые свойства человека не поддаются непосредственному наблюдению. Мы видим только внешние проявляемые признаки, на основании которых делаются выводы. Этапы наблюдения. • Этап подготовки: составление исходных представлений об «объекте» наблюдения, ситуации, испытуемых и выбор методики наблюдения • Этап разработки схемы наблюдения, или конкретного плана, включает выбор «техник» наблюдения и последовательность их применения. Для уточнения плана часто проводится предварительный сеанс наблюдения. Этот этап необходим, поскольку на практике всегда возникает множество мелочей, которые заранее невозможно учесть. Может оказаться недостаточной скорость регистрации, неудобной выбранная позиция, могут проявиться компоненты поведения, не учтенные заранее в репертуаре единиц, и т.д. • Этап проведения наблюдения: процесс получения эмпирического материала. Его результатом является протокол, т.е. документ, фиксирующий наблюдавшиеся события. • Этап обработки и интерпретации результатов. Протокол наблюдения. В схему наблюдения входит определение моментов отчета наблюдателя в ходе наблюдения или сразу после определенных этапов наблюдения. Данные наблюдения фиксируются в форме протокола, дневника или отдельных записей (заметок). Протокол — наиболее часто применяемая форма записи при периодических наблюдениях и чаще всего ведется непосредственно в ходе наблюдения. Он может быть в разной степени формализован. Дневник — форма записи, используемая при лонгитюдном наблюдении. Протокол, в котором наблюдатель фиксирует данные, может быть, сплошным или выборочным. В сплошном протоколе наблюдатель полностью отражает все наблюдаемые события (разумеется, на том уровне обобщения, который им принят) в том порядке, в котором они происходили. Обычно указывают время, которое занимало то или иное событие. Сплошной протокол в большей или меньшей степени формализован, так как без формализации «поспевать за событиями», фиксируя время, довольно трудно. 7

Сплошное протоколирование, как правило, применяется на предварительных этапах исследования и дает общее представление о наблюдаемой реальности. Затем исследователь переходит к менее трудоемким способам фиксации. Выборочный протокол также фиксирует события в хронологическом порядке, но не все, а лишь интересующие исследователя. Такой протокол обычно используется на более поздних этапах исследования, когда исследователь достаточно знаком с «объектом». При формализованных описаниях данных наблюдения, когда категории и «единицы» четко определены, можно фиксировать их в различного рода таблицах. Таблица фиксации данных наблюдения упрощает как процесс их записи, так и возможности последующих реконструкций наблюдавшихся событий, поскольку данные в таблице сразу представлены в структурированной форме. Ошибки наблюдения. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки при записях А. А. Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения: 1. Гало-эффект (эффект ореола). Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий. Результаты наблюдения за поведением человека в нескольких эжизненных ситуациях переносятся на его же поведение вообще, вл всех ситуациях и всегда. Вокруг человека возникают ореолы: умный, порядочный, хвастун, и т.д. Не допускается что один и тот же человек может быть разным. 2. Эффект ложного согласия. Наблюдатель в оценке поведения наблюдаемого следует мнению окружающих об этом человеке, выражающегося формулой «все так говорят». Установка ближайшего окружения переносится на наблюдаемого человека. 3. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему. 4. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению. 5. Ошибка средней тенденции. Склонность ориентироваться в оценке человека на его типичное, среднестатистическое поведение, а не на особые формы поведения. 6. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи). 7. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным. 8

8. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения. Метод наблюдения, – является крайне важным, базовым для психодиагноста, поэтому он предлагается студентам в качестве одной из первых самостоятельных практических работ. Перед выполнением данной работы в ходе аудиторных занятий студентам предлагается тренировочное задание. Задание №1 Перед вами несколько примеров протоколов наблюдения, составленных студентами, изучающими психологию. Внимательно их изучите и оцените каждый с точки зрения точности использования данного метода и качества оформления материалов. Свои выводы оформите в виде устного комментария, представьте группе для обсуждения. ПРОТОКОЛ 1. Объект наблюдения: врач-рентгенолог – женщина, приблизительно 35 лет и пациент – девушка, 20 лет. Предмет наблюдения: поведение врача Способ наблюдения: случайное, пассивное. Время наблюдения: 1 час. После рентгена девушку отправили к врачу-рентгенологу для описания снимка. Снимок оказался неудачным, и пришлось делать рентген еще раз. Второй снимок получился лучше. Врач, посмотрев на снимок, сказала, что все хорошо, но для уточнения медицинского диагноза попросила санитарку принести ей двухтомник Эйденберга, так как в кабинете врача книги отсутствовали. Санитарка ушла. Девушка все время находилась в кабинете врача. Параллельно с этим, рентгенологу постоянно приносили только что сделанные снимки из кабинета рентгена, которые были не подписаны, и это обстоятельство сказывалось на враче. Она начинала злиться. Минут через 20 врач сказала относительно санитарки: «Что-то долго ходит». Затем пришла медсестра из кабинета рентгена и принесла неподписанный снимок, на что врач отреагировала словами: «Я сейчас начну некрасиво выражаться». Через какое-то время врач решила позвонить наверх и узнать, взяли ли книгу. Ей ответили, что санитарка начала мыть полы в отделении. Врач уже «вышла из себя» и, сказав с явной агрессией «лучше бы я сама сходила, спасибо за помощь» вошедшей медсестре, вышла в коридор. Из коридора был слышен ее крик. Вероятно, также, что постоянное присутствие в кабинете пациента мешало работать. Вернулась врач уже с двухтомником, в возбужденном состоянии. Можно предположить, что санитарке устроили «головомойку».

9

ПРОТОКОЛ 2. Демонстративное поведение ученика перед одноклассниками посредством учителя Объект наблюдения: мальчик, 13 лет. Ученик 8-ого класса школы №… Предмет наблюдения: поведение, речевые акты, мимика, жесты, поза, движения объекта Ситуация: на уроке русского языка один из учеников постоянно привлекает к себе внимание: передвигается по классу, громко разговаривает с другими учениками, смеется Способ наблюдения и регистрации данных: однократное, пассивное, критериально-ориентированное, стандартизованное наблюдение Время наблюдения: один урок (40 минут) План наблюдения: 1. Формулировка гипотезы 2. Формулировка критериев оценки ситуации 3. Создание протокола 4. Заполнение протокола 5. Фиксация наблюдений 6. Обработка полученных данных и их интерпретация Гипотеза: демонстративное поведение заключает в себе предполагаемые мною критерии, т.е. поведение, которое вбирает в себя большинство выбранных мною критериев можно считать демонстративными. Создание и заполнение протокола: отказ от учебной деятельности, либо, наоборот, демонстративное выполнение задания задает вопросы: «Для чего это делать? Зачем это нужно?», при этом не слушает ответа учителя, а высказывается сам: «Мне это не нужно! Мне это не понадобится! Этим заниматься не интересно! Скучно!» дерзость в обращениях к учителю специальные действия (повороты, перемещения по классу, махи руками, зевания, громкие вздохи) высмеивание действий учителя, его оценка кривляние, передразнивание учителя взгляды на других учеников, фиксация на их реакции громко шутит, рассказывает анекдоты

IIIIII IIIIIIIII II IIIIIIIIIIIIIIIIIIIII IIIII IIII IIIIIIIIIIIIIIIIII IIIIIIIII

Выводы: по результатам протокола можно прийти к выводу, что данное поведение является демонстративным. Во время наблюдения правильность выбранных критериев подтвердилась их неоднократным повторением. Я предполагала, что демонстративное поведение ученика перед одноклассниками будет основываться на привлечении внимания к себе и намеренном принижении роли учителя. Оказалось, что привлекая внимание других учеников, мальчик, не стремился специально принижать роль учителя, это выходило спонтанно, необдуманно. При этом он постоянно смотрел на одноклассников, фиксируя их реакции. 10

ПРОТОКОЛ 3. Предмет наблюдения: проявление чувства стыда у студентов. Ситуация взаимодействия: преподаватель – студент (студент не готов к семинару). Метод наблюдения: одноактное (5 дней). Позиция наблюдателя: скрытая Определение стыда (по К. Изарду) Стыд усиливает самокритику и временное ощущение бессилия. Объективно осознающий себя человек становится более самокритичным, фиксация внимания на себе заставляет индивида осознать собственные внутренние противоречия. Кроме того, человек начинает лучше понимать, как он выглядит в глазах других. Одной из характерных защит от стыда является отрицание. Отрицание фигурирует в качестве защиты, потому что стыд – это очень болезненная эмоция, его трудно переносить, его трудно замаскировать или скрыть. Когда человек чувствует стыд, он хочет удалить себя физически или психологически от источника стыда. Одним из путей достижения этого, по крайней мере, в психологической сфере, является отрицание самого факта переживания эмоции стыда. Это очень трудно, поскольку человек должен, прежде всего, убедить самого себя, а обычно переживание стыда осознается остро. Тем не менее, если отрицание для него – защита, он будет стоять с покрасневшим лицом, опущенной головой или отведенным взглядом и упорно утверждать, что он не смущен. Карта наблюдения чувство стыда

вербальное 1) смущается, испытывает робость 2) молчит 3) опускает глаза, краснеет 4) нервно постукивает ногой 5) теребит попавший под руку предмет

сколько раз IIIIIIII IIIIIIIIIIII IIIIIII

невербальное 1) 2) 3) 4)

говорит быстро, невнятно говорит не по существу заикается смеется над кем-то, переводя внимание на другого

сколько раз II III I III

III IIIII

Вывод По данным таблицы можно сделать вывод, что при невыполнении студентом задания у него наблюдаются следующие реакции: студент чаще всего замыкается в себе, а именно, смущается, молчит, опускает глаза, краснеет. В процессе наблюдения я отметила для себя, что чувство стыда присуще не всем. А именно, студент признает, что не выполнил задания и не переживает по этому поводу. Исходя из вышеприведенного определения понятно, что параметры наблюдения чувства стыда разнообразны: и самокритика, и отрицание, и т.д. В своем наблюдении я отразила лишь часть характеристик, которые явно прослеживаются. Несомненно, при более глубоком исследовании можно 11

выявить еще ряд характеристик – параметров наблюдения чувства стыда, но в данном исследовании я не ставила перед собой такую цель, наблюдение было одноактное, носящее локальный характер. Задание №2 Выбрать одну из эмоций/эмоциональных состояний человека и провести критериальное наблюдение за данной эмоцией. В качестве предмета наблюдения могут выступать такие эмоции и состояния, как радость, брезгливость, страх, тревога, интерес, гнев, раздражение, печаль и пр. Данные наблюдения занести в протокол. Подготовить отчет. Формат отчета см. выше. 1.2. Беседа (клиническая беседа, целенаправленный опрос) В психодиагностике различают клиническую беседу, составную часть «клинического метода», и целенаправленный опрос «лицом к лицу» — интервью. Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Это способ исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути. Нередко она включается в контекст психологической консультации или психологического тренинга. В ходе беседы исследователь выдвигает и проверяет гипотезы об особенностях и причинах поведения личности. Для проверки этих частных гипотез он может давать испытуемому задания, тесты. Тогда клиническая беседа превращается в клинический эксперимент. Данные, полученные в ходе клинической беседы, должны быть зафиксированы для дальнейшей обработки. При этом есть плюсы и минусы разных форм фиксации данных. Если запись ведется в ходе беседы, может нарушиться доверительный контакт с собеседником. В этих случаях помогает скрытая аудио- и видеозапись, но это порождает этические проблемы. Запись по памяти приводит к потере части информации из-за неполноты и ошибок запоминания, вызванных колебаниями внимания, интерференцией и другими причинами. Часть информации теряется или искажается из-за того, что исследователь может оценить некоторые сообщения испытуемого как более значимые, а другими пренебречь. Целенаправленным опросом называют интервью. Метод интервью получил широкое распространение в социальной психологии, психологии личности, психологии труда, но главная сфера его применения — социология. Поэтому по традиции его относят к социологическим и социально-психологическим методам. Выделяют две формы интервью - очное и заочное. Решающее значение при проведении очного интервью имеет доверительный контакт 12

между интервьюером и опрашиваемым. Следует сохранять нейтральную позицию в процессе интервью и стараться не демонстрировать свое отношение ни к содержанию ответов и вопросов, ни к собеседнику. Существует множество конкретных методических рекомендаций по поводу построения и проведения интервью. Все они очень подробно излагаются в соответствующей социологической и социально-психологической литературе. Заочное интервью предназначено для самостоятельного заполнения испытуемым, без участия исследователя. Информация, получаемая с помощью анкеты, является декларативной и не может считаться надежной и достоверной даже при полной искренности испытуемого. Задание №3 Вам необходимо провести клиническое интервью и целенаправленный опрос (очной или заочной формы), выбрав в качестве партнеров по работе своих одногруппников. Темы вы можете выбрать произвольно. В рамках рефлексивного анализа проделанной работы опишите разницу этих методик. Форма отчета см. выше. 1.3. Анализ продуктов деятельности или (биографический метод, контент-анализ, деятельности)

«Архивный метод» анализ продуктов

Анализ продуктов деятельности предполагает: работу с дневниковыми записями, заметками, продуктами трудовой, учебной или творческой деятельности. Исследователь может проводить исследование текстов, продуктов деятельности с различными целями. По целям и конкретным приемам реализации «архивного метода» выделяют его разновидности: • Биографический метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей. • Техника контент-анализа. Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или законченная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры. Существует несколько способов обработки данных контент-анализа. Простейший — регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Второй тип анализа — построение матриц совместных появлений единиц контентанализа в текстах. При этом, например, регистрируются частоты независимой встречаемости единиц А и В в разных сообщениях. Вычисляется условная (теоретическая) вероятность совместной встречаемости, равная Р(АВ) - Р{А) х хР(В). Затем регистрируется частота совместного появления этих двух единиц в одном сообщении. Сравнение эмпирической частоты совместного 13

появления двух единиц с теоретической (условной) вероятностью их встречи дает информацию о неслучайности или случайности их появления в текстах. • Анализ продуктов деятельности — метод, широко распространенный в исторической психологии, а также в антропопсихологии и психологии творчества. Для психологии творчества он является одним из основных, поскольку особенность творческого продукта как раз и состоит в его уникальности. Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для клинических психологов: при определенных заболеваниях (шизофрении, маниакально-депрессивном психозе и т. д.) резко изменяется характер продуктивности, что проявляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных. Образец нейропсихологического анализа продуктов деятельности больного представлен в работе А. Р. Лурии «Потерянный и возвращенный мир» [ЛурияА. Р., 1996]. Проективный метод является методом «промежуточным» по своему статусу между психологическим измерением (тестирование) и анализом продуктов деятельности. Процедура применения любой проективной методики такая же, как и любого другого психологического теста. Испытуемому дается инструкция выполнить определенное задание: нарисовать картину, составить рассказ по рисунку, дополнить предложение. Экспериментатор управляет его действиями, т.е. ведет беседу, предъявляет задания в определенной последовательности и т.д. Но, в отличие от традиционного тестирования, акцент переносится на процедуру анализа и интерпретации продуктов деятельности испытуемых. Задание №4 Вам необходимо выбрать фрагмент из любого художественного произведения, содержащий монолог героя, и провести контент-анализ текста монолога по выделенным вами критериям. Материал представить в форме отчета.

14

Тема 2 Объективные методы диагностики Объективный подход – диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) или анализа способа (особенностей) выполнения деятельности. В рамках объективного подхода в психодиагностике рассматриваются тесты, часто называемые стандартизованными методами психодиагностики, такие как: тесты интеллекта, специальных способностей, достижений. В психодиагностике тест – это объективное и стандартизованное измерение выборки поведения, стандартизованное и часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально психологических различий [1]. Тест характеризуется высокой степенью объективности, надежности и валидности. Объективность психологического теста означает, что первичные показатели, их оценка и интерпретация не зависят от поведения и субъективных суждений экспериментатора. Первичными называют показатели, полученные после обработки данных выполнения респондентом тестовых заданий. Выражаются первичные показатели в так называемых "сырых баллах". Разработка заданий, процедура проведения, обработка результатов теста осуществляется согласно определенным стандартным правилам. Добиться объективности психологического теста можно при выполнении следующих условий: • единообразие процедуры проведения теста для получения сравнимых с нормой результатов; • единообразие оценки выполнения теста; • определение нормы выполнения теста для сопоставления с ними показателей, полученных в результате обработки данных тестирования Эти три условия называют этапами стандартизации психологического теста. 2.1. Валидность теста. Сведения о степени, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен, входят в понятие валидности. Существуют разные типы и виды валидности, в которых отражены эти сведения. Ниже приведены некоторые типы. •

Практическая валидность характеризует тест не столько со стороны его психологического содержания, сколько с точки зрения его ценности в отношении достижения определенной практической цели (прогнозирования, диагностики). Выделяют подтипы практической 15

•

•

•

валидности: прогностическая и совпадающая. Тест с высокой прогностической валидностью позволяет сделать прогноз, насколько успешно испытуемый будет выполнять определенную деятельность впоследствии. Тест с высокой совпадающей валидностью позволяет ответить на вопрос: "Какова вероятность того, что индивид Х обладает свойством У в настоящий момент времени?" Валидность по объему отражает степень, в какой объем теста выборочно репрезентирует тот класс ситуаций или учебного материала, относительно которого должны быть сделаны выводы. Валидность по объему показывает, в каком объеме, в какой мере психическое свойство отражено в методике. Оценочная валидность выражает степень корреляции (соответствия) между показателями, полученными испытуемыми по данному методу, и оценками измерительного свойства со стороны экспертов. Например, при валидации (проверке теста на валидность) тестов оценки умственных способностей школьников в качестве экспертов обычно выступают учителя. Внешняя валидность означает, что впечатление, которое создается у неспециалистов при знакомстве со стимульным материалом и сугубо внешней стороной тестирования, соответствует заявленному содержанию метода. Эффективная методика может быть создана, если она прошла все этапы валидации, то есть когда приняты меры для придания ей как содержательной валидности, так и практической.

2.2. Надежность теста Тест считается надежным, если он точно измеряет то свойство, для измерения которого он предназначен. В качестве критериев точности можно отметить следующие: •

•

•

При повторном применении метода к тем же самым испытуемым в одних и тех же условиях через определенный интервал времени результаты обоих тестирований существенно не различаются между собой. Действия случайных посторонних факторов не оказывают существенного влияния на результаты тестирования. В качестве посторонних факторов можно назвать следующие: эмоциональное состояние и утомление, если они не входят в круг исследуемых характеристик, температура, освещенность помещения и др. Такие посторонние случайные факторы еще называют факторами нестабильности измерительной процедуры. При повторном применении метода к тем же самым испытуемым через определенный интервал времени в измененных условиях результаты обоих тестирований существенно не различаются между собой. Под 16

измененными имеется в виду следующие экспериментатор, состояние респондента и др.

условия:

другой

Существуют различные методы оценки надежности: • Ретестовый метод – повторное тестирование выборки испытуемых одним и тем же тестом через определенный интервал времени при одних и тех же условиях. Временной интервал зависит от возраста (например, у маленьких детей изменения могут произойти в течение одного месяца), а также событий, происходящих с испытуемым в жизни. За индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами двух тестирований. • Надежность взаимозаменяемых форм – повторное тестирование выборки испытуемых параллельной формой теста через минимальный интервал времени при одних и тех же условиях. За индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами тестирования двумя параллельными формами теста. Высокий коэффициент корреляции и большой интервал между двумя испытаниями свидетельствуют о высокой надежности теста. • Метод расщепления состоит в том, что тест разбивают на две сопоставимые части. Респондент выполняет задания этих двух частей в течение одного сеанса с получением двух результатов (например: четные и нечетные задания). За индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами тестирования двумя этими частями. Он называется коэффициентом внутренней согласованности теста . 2.3.Виды психологических тестов Тесты интеллекта Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними. IQ – количественный показатель высчитывается по формуле:

интеллектуального

умственный возраст IQ = –------------------------------- *100 хронологический возраст

17

развития.

Он

IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре. [1] Тесты способностей Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности. Общие и частные делятся на элементарные и сложные.

Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. В исследовании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей. Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.

18

Тесты достижений Если тесты способностей служат для предсказания последующего выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного курса, то тесты достижений (они же тесты успешности, тесты успеваемости) являются диагностическим инструментом объективной оценки и контроля результатов образовательной или профессиональной подготовки. 2.4.Методики для самостоятельного освоения Ниже приведены тесты, работа с которыми организуется на занятиях. Работа строится по следующей схеме: • проба самообследования или обследования респондента (одногруппника), • обсуждение процедуры проведения и требований к использованию методики, • реконструкция измеряемого конструкта, обсуждение устройства методики, • обработка данных, • анализ и интерпретация результатов. 2.4.1. Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия) Назначение теста Оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых. Инструкция к тесту Вариант для детей: «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь, сколько сможешь, в любом порядке». Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша. «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

19

Вариант для взрослых: «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке». «Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, – и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен». Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час, испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками. Тестовый материал (примеры набора слов): Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень. Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь. Интерпретация результатов теста По полученному протоколу составляется график, кривая запоминания: по горизонтали откладывается число повторений, по вертикали - число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов. Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него 20

заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти. Больные разных нозологических групп проявляют специфику в выполнении данного задания: - при черепно-мозговой травме или нейроинфекции больные воспроизводят и запоминают первые и последние слова; при этом, объем запоминаемого материала от повторения к повторению не увеличивается; - при неврозах запоминание замедленное, больным требуется большее число повторений (по сравнению со здоровыми) для запоминания полного объема материала; график запоминания имеет зигзагообразный характер и в объеме запоминаемого материала от повторения к повторению проявляется тенденция к истощаемости, что свидетельствует о неустойчивости и колебаниях внимания. Источники: Заучивание 10 слов (А.Р. Лурия) / Альманах психологических тестов. М., 1995, С.92-94. Эл. ресурс: http://vsetesti.ru/317/ 2.4.2. Метод «Пиктограмма» оросредованного запоминания.

(А.Р.

Лурия)

Исследование

Метод Пиктограмма, предложенный А.Р. Лурия, представляет собой вариант опосредованного запоминания, однако применяется он не столько для исследования памяти, сколько для анализа характера ассоциаций. Может быть использован для исследования испытуемых с образованием не менее 7 классов. Есть варианты для детей младшего школьного возраста. Для проведения опыта достаточно иметь карандаш и бумагу. Нужно заранее подготовить 12 - 16 слов и выражений для запоминаний. Примерный набор слов, которым можно пользоваться: 1. Веселый праздник 2. Тяжелая работа 3. Развитие 4. Вкусный ужин 5. Смелый поступок 6. Болезнь 7. Счастье 8. Разлука 9. Ядовитый вопрос

10. Дружба 11. Темная ночь 12. Печаль 13. Справедливость 14. Сомнение 15. Теплый ветер 16. Обман 17. Богатство 18. Голодный ребенок

Однако стандартные наборы слов применять необязательно, их необходимо немного варьировать, т. е., сохраняя основной состав слов, заменять два или три из них. 21

Испытуемому говорят, что будет проверяться его зрительная память, спрашивают о том, замечал ли он, как ему легче запоминать – «на слух или с помощью зрения». Затем ему дают лист бумаги и карандаш и говорят: "На этой бумаге нельзя писать ни слов, ни букв. Я буду называть слова и целые выражения, которые вы должны будете запомнить. Для того чтобы легче было запомнить, вы должны к каждому слову нарисовать что-либо такое, что бы могло помочь вам вспомнить заданное слово. Качество рисунка роли не играет, можно нарисовать что угодно и как угодно, лишь бы вам это смогло напомнить заданное слово - как узелок на память завязывают. Вот, например, я вам задаю первое выражение "Веселый праздник". Что можно нарисовать, чтобы потом вспомнить "Веселый праздник"? Желательно без крайней необходимости ничего больше больному не подсказывать. Если он упорно жалуется на неумение рисовать, можно посоветовать: "Рисуйте, что полегче". Если испытуемый заявляет, что он не в силах нарисовать праздник, можно повторить ему, что он не должен рисовать "веселый праздник", а лишь то, что может ему напомнить про веселый праздник. Если он легко подбирает рисунки и сам рассказывает вслух экспериментатору, что он выбирает и как он собирается припоминать, экспериментатор молча ведет протокол. Протокол ведется по следующей схеме: Заданные выражения

Рисунки и объяснения респондента

Восприятие спустя час

Если же испытуемый сам не объясняет, следует у него каждый раз спрашивать: «А как вам это поможет припомнить заданное слово?». Не следует возражать или высказывать неодобрение, какие бы необычные связи больной не устанавливал, но если рисунки его слишком многопредметны, можно попросить его рисовать немного быстрее. В процессе выполнения задания экспериментатор варьирует порядок задаваемых испытуемому слов: смотря по тому, легко ли испытуемый устанавливает связи, экспериментатор предлагает то более легкие, конкретные выражения («вкусный ужин», «тяжелая работа»), то более абстрактные, трудные («развитие», «сомнение», «справедливость»). После выполнения задания (от 12 до 16 слов) листок с рисунками откладывают в сторону и лишь в конце исследования (спустя час) предлагают испытуемому припомнить по рисункам заданные слова. Припоминание нужно предлагать не по порядку, лучше одно - с начала, другое - с конца. Можно предложить испытуемому записывать под рисунком слово или выражение, которое было ему задано. Обязательно следует спросить, как удалось ему вспомнить слово, чем помог ему рисунок. При истолковании результатов опыта, прежде всего, следует обратить внимание на то, доступна ли испытуемому обобщенная символизация слова, т. е. может ли он самостоятельно найти обобщенный опосредованный образ. В норме даже школьник с образованием 5 классов может найти такой образ; 22

так, например, для слов «тяжелая работа» он рисует лопату или молоток, человека с грузом, для слова «сомнение» - развилку дорог (куда пойти?) или вопросительный знак или дверь (войти ли в нее?). Для интеллектуально неполноценного испытуемого такая задача трудна. Для слов «"тяжелая работа» он хотел бы нарисовать целую сценку работы в шахте, но боится, что не сумеет это выполнить. Для слова «сомнение» он вообще ничего придумать не может. При легкой умственной недостаточности испытуемый оказывается в состоянии нарисовать что-либо для конкретных понятий: для слова»"болезнь» - кровать; для слов «вкусный ужин» - стол, тарелки. Но такие слова, как «справедливость», «сомнение», «развитие», остаются недоступными для опосредования. Такого рода проявления конкретности мышления, трудности обобщения наблюдаются при олигофрении, эпилепсии. В иных случаях испытуемый справляется с задачей обобщения, но никак не может ограничить себя выделением одного какого-либо образа и рисует их множество. Так, например, решая нарисовать к слову «развитие» растущее растение, он рисует не один какой-либо росток, а целую серию постепенно увеличивающихся цветов в количестве 7,8. К слову «болезнь» он рисует кровать и больного на подушке, и пузырек с лекарством, и еще термометр. Такие множественные ассоциации в пиктограммах свидетельствуют об обстоятельности мышления, о склонности к детализации и наблюдаются обычно у эпилептиков, а также у некоторых больных, перенесших энцефалит. Попутно отмечается, что эти же категории испытуемых рисуют излишне тщательно и медленно, возвращаясь к прежнему рисунку и подправляя его даже тогда, когда экспериментатор уже задал им следующее слово. Такие «возвращения» и стремление к ненужной тщательности рисунков также свидетельствуют об инертности психических процессов. Вторым критерием, на котором основывается оценка выполнения данного задания, является критерий адекватности ассоциаций. Психически здоровые люди устанавливают обычно разнообразные, но содержательные связи. Так, например, к выражению «веселый праздник» они могут нарисовать флаг или цветы, или даже бокал вина; к слову «разлука» конверт или паровоз, или руку, размахивающую платочком; к слову «развитие» - диаграмму роста или растение, или младенца, или яйцо, или физкультурника. Все эти и многие другие связи одинаково хороши, так как они действительно могут служить средством припоминания заданного слова, они опосредуют его. Но вот больной шизофренией для слова «сомнение» рисует речку и объясняет это так: «Есть романс Глинки «Сомнение», а Глинка - это есть Неглинка – речка»". Такая связь носит громоздкий, заумный характер. В другом случае для запоминания слов «вкусный ужин» больной рисует туалетную комнату и в рассуждениях во время выполнения заданий приходит к этому так: «Вкусный ужин это значит - хорошо пахнет ... запах... нарисую уборную». В этой ассоциации видна и парадоксальность. Другой пожилой больной для запоминания слов «теплый ветер» рисует губы и 23

объясняет, что это «поцелуй матери». Несмотря на яркую эмоциональность, и эта ассоциация не адекватна заданию; ведь нарисованные губы не служат цели запоминания заданных слов. В некоторых случаях выхолощенность, бессодержательность ассоциации больных шизофренией достигают такой степени, что к разным словам они рисуют лишь черточки, галочки. Такая яркость образов наблюдается часто у лиц истерического склада, хотя не исключена и у психически полноценных людей. Некоторые больные каждое заданное им для пиктограммы слово воспринимают сквозь призму своих личных вкусов и стремлений. Так, например, больной говорит: «Теплый ветер» я вообще запомнить не могу, так как у нас на севере теплого ветра не бывает; «вкусный ужин» - для меня на ужин годится только простокваша; «веселый праздник» - у меня праздников не бывает; «справедливость» - со мной поступают несправедливо», и т. д. Такая эгоцентричность восприятий наблюдается у эпилептиков и некоторых психопатов. В то же время и нормальным людям свойственна небольшая доля личной реакции, особенно на эмоционально-значимые слова. Поэтому, если больные ко всем таким эмоционально значимым словам подбирают совершенно нейтральные отвлеченно-общечеловеческие образы, например, «счастье» - солнце, «печаль» - плохая погода и т. д., это можно оценить как проявление некоторой эмоциональной отгороженности, интравертированности или даже холодности. Последний критерий, по которому производится оценка результатов исследования методов пиктограммы, - это критерий запоминания. Сама методика была создана для исследования памяти. Особый интерес представляет сопоставление результатов исследования памяти методом заучивания 10 слов и методом пиктограммы. Если больной плохо заучивает 10 слов, но гораздо лучше вспоминает слова в пиктограмме, это свидетельствует об органической слабости памяти. Усвоение нового затруднено, но возможность содержательно опосредовать, логически связать материал помогает больному, поэтому с пиктограммой он справляется лучше. Если же испытуемый легко усваивает 10 слов, но не может припомнить слова в пиктограмме, это свидетельствует о том, что опосредованные связи только мешают ему припоминать. Такое соотношение наблюдается у больных шизофренией с расстройством мышления и сохранностью формальных способностей усвоения нового. Некоторые выводы о памяти больного можно делать и по тому, насколько точно он воспроизводит заданные слова, - иногда больные воспроизводят лишь приблизительное содержание заданных слов. Пиктограмму следует оценивать «в целом», т.е. по общему характеру выбираемых испытуемым образов, а не по отдельным ассоциациям. Так, например, абстрактные знаки и символы встречаются часто в пиктограммах совершенно здоровых людей.

24

В целом методика «пиктограммы» очень многогранна, она позволяет делать многие наблюдения относительно существенных особенностей психики больных. Источники: Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие/Сост. Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146с. Эл. ресурс: http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-schoolpsychologist/61-diagnosis-of-intellectual-development/485-test-icon-luria-thestudy-of-memory 2.4.3. Методика простые аналогии

Описание теста и ключ Цель: Выявление характера логических связей и отношений между понятиями. Применяется для обследования лиц в возрасте от 10 лет и старше. Материал: серия логических заданий, отпечатанных на листе бумаги (см. «Стимульный материал»). Инструкция к тесту: «Посмотри, здесь написано два слова – «лошадь» и «жеребенок». Какая между ними связь? Жеребенок – детеныш лошади. А справа то же – сверху одно слово – корова, а снизу – 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно, которое также относится к слову «корова» как «жеребенок» к «лошади», то есть, чтобы оно обозначало детеныша коровы. Это будет «теленок». Значит нужно вначале установить, как связаны между собой слова – вот здесь, слева, а затем установить такую же связь справа. Номер выбранного слова впиши на бланке ответов, рядом с номером задания». Интерпретация: Обычно испытуемый усваивает порядок решения задач после 2-3 примеров. О неустойчивости, хрупкости процесса мышления, утомляемости можно судить в том случае, если испытуемый делает случайные ошибки 3-4 раза подряд, выбирая слово по конкретной ассоциации, а потом без напоминания решает правильным способом. Подсчитывается количество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер установленных связей между понятиями конкретные, логические, категориальные, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у испытуемого – преобладании наглядных или логических форм.

25

Ключ: № задания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Ответ 4 1 4 4 5 4 5 5 2 4 5 5 4 2 2 4

№ задания 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Ответ 5 4 4 2 3 2 4 4 5 1 2 5 3 3 2 4

Стимульный материал к тесту «Простые аналогии» 1. Лошадь Жеребенок

Корова 1. Пастбище 2. Рога 3. Молоко 4. Теленок 5. Бык

2. Тонкий Толстый

Безобразный 1. Красивый 2. Жирный 3. Грязный 4. Урод 5. Веселый

3. Свинец Тяжелый

Пух 1. Трудный 2. Перина 3. Перья 4. Легкий 5. Куриный

4. Ложка Каша

Вилка 1. Масло 2. Нож 3. Тарелка 4. Мясо 5. Посуда

5. Яйцо Скорлупа

Картофель 1. Курица 2. Огород 3. Капуста 4. Суп 5. Шелуха

6. Коньки Зима

Лодка 1. Лед 2. Каток 3. Весло 4. Лето 5. Река

7. Ухо Слышать

Зубы 1. Видеть 2. Лечить 3. Рот 4. Щетка 5. Жевать

8. Собака

Щука 26

Шерсть

1. Овца 2. Ловкость 3. Рыба 4. Удочки 5. Чешуя

9. Пробка Плавать

Камень 1. Пловец 2. Тонуть 3. Гранит 4. Возить 5. Каменщик

10. Чай Сахар

Суп 1. Вода 2. Тарелка 3. Крупа 4. Соль 5. Ложка

11. Дерево Сук

Рука 1. Топор 2. Перчатка 3. Нога 4. Работа 5. Палец

12. Дождь Зонтик

Мороз 1. Палка 2. Холод 3. Сани 4. Зима 5. Шуба

13. Школа Больница

Обучение 1. Доктор 2. Ученик 3. Учреждение 4. Лечение 5. больной

14. Песня Глухой 15. Нож Сталь

Картина 1. Хромой 2. Слепой 3. Художник 4. Рисунок 5. больной Стол 1. Вилка 2. Дерево 3. Стул 4. Пища 5. Скатерть

16. Рыба Сеть

Муха 1. Комар 2. Комната 3. Жужжать 4. Паутина 5. Летать

17. Птица Гнездо

Человек 1. Люди 2. Птенец 3. Рабочий 4. Зверь 5. Дом

18. Хлеб Пекарь

Дом 1. Вагон 2. Город 3. Жилище 4. Строитель 5. Дверь

19. Пальто Пуговица

Ботинок 1. Портной 2. Магазин 3. Нога 4. Шнурок 5. Шляпа

20. Коса Трава

Бритва 1. Сено 2. Волосы 3. Острая 4. Сталь 5. Инструмент

21. Нога Сапог

Рука 1. Галоши 2. Кулак 3. Перчатка 4. Палец 5. Кисть

22. Вода Жажда

Пища 1. Пить 2. Голод 3. Хлеб 4. Рот 5. Еда

23. Электричество

Пар 27

Проволока

1. Лампочка 2. Ток 3. Вода 4. Трубы 5.Пиление

24. Паровоз Вагоны

Конь 1. Поезд 2. Лошадь 3. Овес 4. Телега 5. Конюшня

25. Алмаз Железо Редкий 1. Драгоценный 2. Железный 3. Твердый 4. Сталь 5. Обычный 26. Бежать Стоять

Кричать 1. Молчать 2. Ползать 3. Шуметь 4. Звать 5. Плакать

27. Волк Пасть

Птица 1. Воздух 2. Клюв 3. Соловей 4. Яйца 5. Пение

28. Растение Семя

Птица 1. Зерно 2. Клюв 3. Соловей 4. Пение 5. Яйцо

29. Театр Зритель

Библиотека 1.Актер 2. Книги 3. Читатель 4. Библиотекарь 5. Любитель

30. Железо Кузнец

Дерево 1. Пень 2. Пила 3. Столяр 4. кора 5. Листья

31. Нога Костыль

Глаза 1. Палки 2. Очки 3. Слезы 4. Зрение 5. Нос

32. Утро Ночь

Зима 1. Мороз 2. День 3. Январь 4. Осень 5. Сани

Бланк «Простые аналогии» Инструкция: «Посмотри, здесь написано два слова – «лошадь» и «жеребенок». Какая между ними связь? Жеребенок – детеныш лошади. А справа то же – сверху одно слово – корова, а снизу – 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно, которое также относится к слову «корова» как «жеребенок» к «лошади», то есть, чтобы оно обозначало детеныша коровы. Это будет «теленок». Значит нужно вначале установить, как связаны между собой слова – вот здесь, слева, а затем установить такую же связь справа. Номер выбранного слова впиши на бланке ответов, рядом с номером задания».

28

№ задания Ответ № задания Ответ 1 17 2 18 3 19 4 20 5 21 6 22 7 23 8 24 9 25 10 26 11 27 12 28 13 29 14 30 15 31 16 32 Источник: http://metodi4ka.com/myishlenie/prostyie-analogii Описание теста и ключ в PDF формате - Простые аналогии Стимульный материал в PDF формате - Стимульный материал теста "Простые аналогии" Бланкт теста в PDF формате - Бланк методики "Простые аналогии" 2.4.4. Методика сложные аналогии Методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. Методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью. Время выполнения задания ограничено тремя минутами. Инструкция: перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице «шифр». Вы должны определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы «шифр». И после этого записать ту из букв, которая соответствует найденному в таблице «шифр» аналогу. 29

Шифр Овцастадо

Малинаягода

Мореокеан

Светтемнота

Отравлениесмерть

Врагнеприятель

А

Б

В

Г

Д

Е

1. Испуг – бегство 2. Физика – наука 3. Правильно – верно 4. Грядка – огород 5. Пара – два 6. Слово – фраза 7. Бодрый – вялый 8. Свобода – воля 9. Страна – город 10. Похвала – брань 11. Месть – поджог 12. Десять – число 13. Плакать – реветь 14. Глава – роман 15. Покой – движение 16. Смелость – геройство 17. Прохлада – мороз 18. Обман – недоверие 19. Пение – искусство 20. Тумбочка – шкаф Ключ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Д Б Е А Е А Г Е В Г

Д Б

Е А Г

Е В Д Б

В

Оценка оценка в баллах

9

8

7

6

5

4

3

2 1

количество правильных ответов 19 18 17 15-16 12-14 10-11 8-9 7 6 Анализ результатов Если испытуемый правильно, без особого труда решил все задания и логично объяснил все сопоставления, это дает право заключить, что ему доступно понимание абстракций и сложных логических связей. Если испытуемый с трудом понимает инструкцию и ошибается при сопоставлении, только после тщательного анализа ошибок и рассуждений можно сделать вывод о соскальзывании умозаключений, о растекаемости 30

мышления, о произвольности, нелогичности рассуждений, о диффузности, расплывчатости мысли на фоне понимания логических связей, о ложном понимании аналогии логических связей. Наибольшее информативное значение имеют рассуждения испытуемого. Обычно наибольшую трудность вызывает соотношение понятий "бережливость - скупость", "прохлада - мороз". Норма правильных ответов - 5 и выше. Источники: Психологические тесты / сост. С. Касьянов. - М. : Эксмо, 2006. - 608 с. (с. 344 - 345, 350) Эл. ресурс: http://testoteka.narod.ru/pozn/1/07.html 2.4.5. Интеллектуальный тест Л.С. Выготского Тест направлен на диагностику мышления, а именно способности находить признаки, соотносить их, выделять главные (существенные) и делать на их основе логические выводы. Можно сказать, что предметом диагностики является способность строить логические рассуждения на основе ряда существенных признаков. Испытуемому предлагается черно-белый рисунок (см. Приложение 1). Инструкция: рассмотрите внимательно рисунок, столько времени, сколько вам нужно для того, чтобы разобраться, что здесь изображено и что происходит. После того, как вы будете готовы, я задам вам несколько вопросов. Я не буду убирать рисунок, вам не нужно запоминать, вам нужно внимательно рассмотреть, а потом ответить на мои вопросы по этому рисунку. Однако после каждого вашего ответа я буду просить вас объяснить его. Задания-вопросы с образцами ответов Задание-вопрос Признаки и содержание ответа 1. Какое время года Конец лета – начало осени. изображено на этом Признаки: рисунке? Почему вы так На полях видны стога сена. считаете? Птицы улетают на юг. Листва на деревьях еще не опала, но довольно редка. 2. Какое время суток Вечер. изображено на этом Признаки: рисунке? Объясните Коров ведут домой (в деревню) с пастбища свой ответ. (поскольку ведут в деревню, значит это вечер; коров вести домой утром, их как коней в ночное не водят). 31

3. В какую сторону течет река? Почему?

4. Корабль на реке – стоит или движется? Почему?

5. От того места на реке, где сейчас находится корабль, пристань далеко или близко? Почему? 6. На каком берегу находится пристань? Почему вы так считаете?

Солнце садится за горизонт. На реке видны бакены (буи) с зажженными фонарями. Вправо. Признаки: Волна сносит (наклоняет) бакен (буи) вправо. Они плавают на воде, как поплавки, т.е. не укреплены жестко, значит, движение волны отражается на положении бакена. Волна огибает корму корабля в правую сторону. Медленно движется. Признаки: Якорь поднят. У края стоит матрос и промеряет шестом глубину дна. На полном ходу матрос не сможет это делать, а при полной остановке корабля это не имеет смысла. Пристань близко. Признаки: Люди столпились на одном из бортов корабля, они стоят с вещами – готовятся к выходу. Они не будут выходить с вещами, чтобы прогуляться по палубе. На берегу видна деревня. На берегу, который не видно на рисунке (на котором «находится» смотрящий на рисунок). Признаки: Пассажиры вышли на этот борт корабля. Они не будут подходить к борту, противоположному пристани.

При анализе полученных данных учитываются как верность ответов, так и то, все ли признаки, необходимые для ответа, использовал испытуемый. Таким образом, мы можем получить несколько комбинаций в данных: • испытуемый дает верный ответ (делает верный, логичный вывод), и использует все необходимые признаки; • испытуемый дает верный ответ (делает верный, логичный вывод), но не использует все необходимые признаки; • испытуемый обнаружил на рисунке все необходимые признаки, смог соотнести их, но делает не верный вывод; • испытуемый делает вывод, совершенно не используя необходимые признаки, а опирается на незначительные, не относящиеся к делу

32

признаки или вообще «выдумывает» свои, привнося имеющиеся, но не пригодные в данной ситуации знания. Кроме самих ответов анализируются особенности построения рассуждения, формулирования ответов; общая осведомленность, культурный кругозор. Задание № 5 (диагностика интеллекта): 1. Для данной сферы подобрать мини - «батарею» методик (2-3 методики). 2. Разобраться в каждой методике и подготовить необходимые материалы. 3. Выбрать одного испытуемого: ребенка (возраст от 10 до 15 лет) или взрослого. 4. Провести на этом испытуемом «батарею» методик, обработать данные, проанализировать их, оформить интерпретацию и выводы как портрет (картину особенностей) исследуемого свойства (сферы). Структура отчета по контрольной работе • Титульный лист. • Описание сферы исследования (теоретические основания с описанием гипотезы о возможных, предполагаемых быть обнаруженными особенностях). • Список методик из мини-«батареи» с кратким описанием каждой (обязательна ссылка на источник). • Отчет по данным обследования испытуемого (*требования к отчету см. ниже). • Общие выводы и рефлексивный анализ выполненной работы. *Требования к отчету: o описание формальных характеристик испытуемого (пол, возраст, семейное положение, социальный статус испытуемого); o описание ситуации пробы психодиагностической процедуры и хода выполнения и проведения психодиагностикой процедуры; o наличие протоколов (выполнения заданий и наблюдения) и данных, полученных по методике, бланки; o аналитические материалы и обработка данных; o интерпретация данных и формулирование выводов. Отчет сдается в печатном виде на отдельных листах формата А4, шрифт Times New Roman, Кегль 14, интервал 1,5.

33

Тема 3 Субъективные методы диагностики Отличительная особенность субъективного подхода в психодиагностике состоит в том, что диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых человеком о себе, самоописания (самооценивания), состояния, поведения в тех или иных ситуациях. Это, как правило, личностные опросники, опросники состояния и настроения, опросники мнений, опросники-анкеты. Виды опросников, формы вопросов и представления результатов [2] Личностные опросники внешне представляют собой разной величины перечни вопросов или утверждений, на которые обследуемый должен отвечать в соответствии с предложенной ему инструкцией. Количество вопросов (утверждений) значительно варьирует. В некоторых опросниках до 20 заданий, в других — несколько сотен (например, MMPI состоит из 550 утверждений). Множество личностных опросников, разработанных к настоящему времени, по диагностической направленности можно подразделить на: ♦ опросники черт личности (например, опросники Р. Кеттелла); ♦ опросники типологические (например, опросники Г. Айзенка); ♦ опросники мотивов (например, опросник А. Эдвардса); ♦ опросники интересов (например, опросники Г. Кюдера); ♦ опросники ценностей (например, опросник Д. Супера); ♦ опросники установок (например, шкала Л. Терстоуна) В соответствии с принципом, положенным в основу конструирования, следует различать: ♦ опросники факторные, для конструирования которых используется факторный анализ (например, опросники Р. Кеттелла); ♦ опросники эмпирические, которые создаются на основе критериальноключевого принципа1 (например, ММРI). Наконец, все личностные опросники могут быть разделены на те, которые предназначены для измерения какого-либо одного качества (свойства) или нескольких. Обозначим их как одномерные и многомерные. Фактически все опросники могут быть использованы не только для индивидуального, но и при групповом обследовании. В последнее время достаточно широко распространено предъявление заданий опросников с помощью компьютеров, однако при этом нужно, как уже говорилось, помнить о необходимости их рестандартизации. На занятиях студентам предлагается для примера две методики. 1

Принцип конструирования тестов на основе эмпирического обнаружения некоторых психологических признаков, позволяющих дифференцировать релевантные критериальные группы от контрольных. Подробнее см.: Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 1999.

34

Работа с методиками и строится по следующей схеме: • проба самоисследования, • обсуждение процедуры проведения и требований к использованию методики, • реконструкция измеряемого конструкта, обсуждение устройства методики, • обработка данных, • анализ и интерпретация результатов. 3.1 Методики для самостоятельной работы 3.1.1 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”. Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”. Обработка и интерпретация результатов Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22 2. Переживание социального 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 стресса сумма = 11 3. Фрустрация потребности в 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, достижении успеха 43; сумма = 13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 6. Страх не соответствовать 3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5 ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая 9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5 сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сумма = 8 отношениях с учителями

35

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. КЛЮЧ К ВОПРОСАМ 123456-

7891011 + 12-

131415161718-

1920 + 21 22 + 2324 +

25 + 2627282930 +

31 32333435 + 36 +

3738 + 39 + 4041 + 42 -

43 + 44 + 45464748-

495051 525354-

55565758-

Результаты 1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%). Для каждого респондента. 2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм. 3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%. 4) Представление этих данных в виде диаграммы. 5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов). 6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах. 7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста). Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора). 1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). 36

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Бланк

“+”

“–”

Текст опросника 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 37

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание? 38

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

39

Источники: Эл. ресурс: http://azps.ru/tests/tests_philips.html 3.1.2. Тест К. Томаса Стратегия поведения в конфликтной ситуации Инструкция: Вам даны 30 пар утверждений, характеризующих ту или иную тактику поведения. Выберите, пожалуйста, из каждой пары одно утверждение, которое Вам больше подходит, точнее характеризует Ваше обычное поведение в конфликте и отметьте его. Например, из первой пары Вы выберите утверждение «а», из второй «б», и запишете: 1а, 26 и так далее. Утверждения повторяются, но каждый раз в новом сочетании. Иногда выбор сделать трудно, но все равно необходимо. Долго думать не следует. 1. А Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Б Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны. 2. А Я стараюсь найти компромиссное решение. Б Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных. 3. А Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения. 4. А Я стараюсь найти компромиссное решение. Б Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека. 5. А Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого. Б Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 6. А Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя. Б Я стараюсь добиться своего. 7. А Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. Б Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого. 8. А Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы. 9. А Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий. Б Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего. 10. А Я твердо стремлюсь достичь своего. Б Я пытаюсь найти компромиссное решение. 11. А Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы. 40

Б 12.

А Б

13. 14.

А Б А Б

15.

А Б

16. 17. 18.

А Б А Б А Б

19.

А Б

20.

А Б

21.

А

22.

Б А

23.

Б А Б

24.

А Б

Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу. Я предлагаю среднюю позицию. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности. Я стараюсь не задеть чувств другого. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека. Я отстаиваю свои желания. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу. 41

25.

А Б

26.

А Б

27.

А Б

28.

А Б

29.

А Б

30.

А Б

Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. Я предлагаю среднюю позицию. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого. Я предлагаю среднюю позицию. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий. Я стараюсь не задеть чувств другого. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

СТРАТЕГИЯ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ (ТЕСТ К.ТОМАСА) Общие сведения Тест американского социального психолога К.Н.Томаса (1973 г.) позволяет оценить индивидуальную стратегию и тактики поведения в конфликтной ситуации. Автор методики К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются продуктивными или деструктивными; каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение. К.Томас выделяет пять основных тактик регулирования конфликтов. Которые отражены в соответствующем порядке последовательно в пяти столбиках y соперничество (борьба) - стремление к доминированию и, в конечном счете, к устранению одной из сторон в конфликте; y сотрудничество - стремление к интегрированию интересов всех участников конфликта. В содержание интересов каждой из сторон входит удовлетворение основных интересов другой стороны; y компромисс - взаимные уступки; согласие на частичное удовлетворение собственных интересов в обмен на достижение частичных интересов другой стороны. 42

y избежание (уход) - это реакция на конфликт, выражающаяся в игнорировании или фактическом отрицании конфликта; y приспособление - уступки противоположной стороне в достижении ее интересов, вплоть до их полного удовлетворения и отказа от своих интересов;

43

БЛАНК ОТВЕТОВ Соперничество Сотрудничество Компромисс № вопроса 1

А

2 3

б

а

А

7

А

Б а

9

б

10

а

11

б А Б а

12

Б Б

13

б

14

б

А

А а

15

Б

16

6

17

а

Б Б

19

а

20

а

21

6 б

23

26

А Б

Б А А

а

24 25

А А

18

22

Б Б

б

8

Б

Б А

5

Приспособление

А

а

4

6

Избегание

Б Б

А

а

Б б

А

44

27 28

А а

б

29 30

Б

А б

Б А

Подсчитайте, пожалуйста, сумму набранных Вами баллов по каждой из тактик (количество обведенных букв в каждом столбце). Наибольшее количество баллов в столбцах является показателем доминирующей стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Оптимальной стратегией поведения в конфликте считается такая, при которой применяются все 5 тактик поведения, и каждая из них имеет значение в интервале от 5 до 7 баллов.

45

Тема 4 Проективные методы диагностики Методики данного блока лежат в рамках проективнго подхода психодиагностики, отличительная особенность которого состоит в том, что диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабой структурированности) объектом проекции. Все методики данного блока делятся на несколько групп: ♦ Моторно-экспрессивные методики (рисуночные) ♦ Перцептивно-структурные методики (например: САТ, ТАТ, «Пятна Роршаха») ♦ Апперцептивно-динамические методики (например: тест Розенцвейга) Классификация проективных методик [2,3]: 1. Методики дополнения (аддитивные) • набор слов-стимулов. От респондента требуется назвать слова, которые "приходят на ум" в связи с услышанным словом (ассоциативный тест К.Г. Юнга). • Вопрос, на который необходимо дать определенное количество ответов ("Кто Я?"). • Набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ, которые требуют завершения ("Неоконченные предложения"). 2. Методики интерпретации . • набор картинок, фотографий. От респондента требуется составить рассказ (ТАТ, САТ) по предложенным картинкам; ответить на вопросы по предложенным ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга, Тест Жиля); отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии (Тест Сонди). 3. Методики структурирования (конститутивные) . Малоструктурированный стимульный материал (Толкование случайных форм Г.Роршаха). 4. Методики изучения экспрессии (рефрактивные) • анализ почерка, особенностей речевого поведения. 5. Методики изучения продуктов творчества . • Предметом интерпретации является рисунок, который рисует респондент ("Дом. Дерево. Человек", "Дерево", "Человек", "Два дома", "Рисунок семьи", "Пиктограмма", " Автопортрет", "Картина мира", "Свободный рисунок", "Несуществующее животное"). 6. Конструктивные. • Создание и осмысление целого из частей (Сценотест) 6. Катартические • Осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях 46

(психодрамма) 7. Импрессивные • Изучение результата выборов из ряда предложенных. В качестве стимулов могут выступать объекты живой и неживой природы (Люшер) 4.1. Методики для самостоятельной работы студентов В качестве самостоятельной студентам предлагается три работы по освоению методик из данного раздела: тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга, Метод "Незаконченные предложения " (тест Сакса-Леви) и одну из рисуночных методик на выбор студента. Самостоятельная работа и оформление результатов осуществляется в соответствии с предложенной выше схемой и формой отчета. 4.1.1. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга. Диагностика реакций в ситуациях фрустрации Понятие фрустрации (от лат. frustratio – крах надежд, обман, расстройство планов, тщетное ожидание, провал, неудача) было введено Саулом Розенцвейгом в 1945 году, как сообщают нам Л.Ф. Бурлачук и С.М. Морозов. Саул Розенцвейг, американский психолог, профессор университета Сэн-Луис, родился в 1907 году. Долгие годы он занимался изучением вопросов проективной психологии и психодиагностики. Толчком к изучению Розенцвейгом фрустрации были работы 3. Фрейда. В начале 30-х годов он приступает к глубокому изучению этой проблемы. Его концепция фрустрации возникла как результат исследований способности людей воспринимать успешные и неуспешные ситуации в своей жизни. В соответствии с теорией С. Розенцвейга «...фрустрация имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности» Н. Д. Левитов подчеркивает, что фрустрация всегда указывает на чувство разочарования по поводу травмирующей ситуации неудачи и рухнувших планов. Необходимыми признаками фрустрационной ситуации, как считает Л. Ф. Бурлачук, «...согласно большинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цель (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому достижению». Барьеры, преграждающие путь к достижению цели, могут быть самыми разными – физическими, биологическими, психологическими, социальными. Фрустрация относится к ситуативным явлениям. Но иногда, правда, редко, фрустрация понимается как более или менее устойчивая характеристика, свойство личности, неспособность приспособиться к ситуации стресса. Такого понимания придерживается и сам Poзенцвейг, противопоставляя фрустрации 47

толерантность как способность справиться с фрустрирующей ситуацией без утраты психобиологической адаптации. Состояние фрустрации возникает, по мнению Розенцвейга, именно тогда, когда на пути к удовлетворению какой-либо потребности возникает препятствие, которое субъективно воспринимается человеком как непреодолимое. Удовлетворение потребности снимает конфликт. Состояние фрустрации вынуждает человека прибегать к различным психологическим защитам, которые существуют и на уровне организма. С. Розенцвейг называет три уровня защит при состоянии фрустрации. Первый из них – клеточный, или иммунологический уровень, на котором защита основана на действии фагоцитов, антител кожи и т. д. Этот уровень представляет собой исключительно защиту организма против воздействия инфекций. Второй уровень – это автономный уровень, или уровень «немедленной необходимости» по терминологии В. Кеннона. На втором уровне происходит защита организма в целом от физических угрожающих факторов. В психологическом плане этот уровень соответствует страху, страданию, ярости. В физиологическом – это изменения в организме, происходящие, как при стрессе. И третий, кортикальный, или высший уровень психологической защиты организма при фрустрации – это уровень защиты «Я». Именно этот уровень осуществляет защиту организма от психологической угрозы, психологической агрессии. Это уровень, который собственно и рассматривается в теории фрустрации. Типы, направленности реакций человека при фрустрации, описанные Розенцвейгом, относятся к третьему, кортикальному уровню. Реакции фрустрации рассматриваются С. Розенцвейгом и с точки зрения их адекватности. Реакции адекватны, если они указывают на конструктивные тенденции личности, и неадекватны, если таковые отсутствуют. Адекватными ответами при защите «Я» считаются те, которые могут быть оправданы в силу существующих обстоятельств. Если, например, не обладая нужными качествами, человек ввязывается в какое-то предприятие и терпит фиаско, и обвиняет за это себя, то в этом случае его ответ адекватен. Но если провалу предприятия «помогли» другие люди или обстоятельства, а человек, тем не менее, винит за случившееся только себя – такая реакция признается неадекватной. Характеристика методики Как уже упоминалось ранее, С. Розенцвейг изучал вопросы реакций человека в ситуациях успеха и неуспеха, в ситуациях, когда на пути к цели существуют непреодолимые, как ему кажется, препятствия. Такое положение вещей влияет на эмоциональное состояние субъекта, меняет его. Спектр реакций человека на подобные ситуации весьма обширен – от состояния 48

растерянности, пассивности, бездеятельности или опустошённости до резких агрессивных действий. Кроме таких, диаметрально противоположных по характеру реакций, наблюдается ещё ряд отличающихся один от другого типов реагирования. Диагностика таких состояний позволяет решить самые разные задачи – от диагностики как определения и констатации того или иного состояния до прогнозирования поведения человека в ситуациях фрустрации. Эти задачи решаются с помощью методики С. Розенцвейга «PFstudy», которая была разработана автором на основании его теории фрустации и впервые описана в 1944-1945гг. В 1948г. Розенцвейг создаёт детский вариант методики. Взрослый вариант предназначен для испытуемых 13 лет и старше, детский – для испытуемых 8–12 лет. В России тест после его адаптации Н. В. Тарабриной был издан в 1984г. и получил распространение под названием «Методика изучения фрустрационных реакций». Стимульный материал к методике см. в Приложении 2. Тест С. Розенцвейга характеризуется как достаточно структурированный, он направлен на определённую область поведения и обладает относительно объективной процедурой оценки, он более доступен статистическому анализу, нежели большинство проективных методик. По своим характеристикам эта методика занимает среднее положение между ассоциативным экспериментом и тематическим апперцепционным тестом (ТАТ). ТАТ она напоминает тем, что использует в качестве стимульного материала картинки. Но в отличие от картинок ТАТ эти рисунки довольно однообразны по характеру и (что является более существенным) используются для того, чтобы получить от испытуемого краткие сравнительно простые и незамысловатые ответы. Таким образом, как далее указывает Н.В. Тарабрина, эта техника сохраняет некоторые из объективных преимуществ ассоциативного эксперимента и в то же время, применяется для исследования тех аспектов личности, которые стремятся выявить с помощью ТАТ. Иногда, в Приложениях к тесту, особенно в современных психологических сборниках и руководствах, изданных в последние годы [1, 7, 15, 27], авторы «поправляют» Розенцвейга и дорисовывают лица персонажей, изображенных на картинках. Но кажущаяся «безликость» этих персонажей –- не упущение, а требование теста. Безликость персонажей подчеркивает их эмоциональную невыразительность, невовлеченность. Выражение лиц участников фрустрирующей ситуации может навязать испытуемому какое-то эмоциональное переживание или, по крайней мере, способствовать этому. Для чистоты эксперимента нужно использовать стимульный материал перепечатанный из первоисточников. Если мы хотите исключить запись ответов испытуемых в карточках стимульного материала, то инструкция может звучать следующим образом: 49

«Вам предложен набор из 24 рисунков, на каждом из них изображены два или более человек, оказавшихся в затруднительной ситуации. Слева всегда изображен человек, который обращается к другому с какими-то словами. То, что он говорит, написано обычно в квадрате над говорящим. Как Вы думаете, что ответит тот, к кому эти слова обращены? Старайтесь отвечать серьезно, не отделываясь шутками и не раздумывая долго над ответом. Не отвечайте вопросом». Любой вариант ответа – единичный, двойной или состоящий как максимум из трёх разных реакций, в итоге может получить только один балл. Обработка Ответы испытуемых оцениваются по двум критериям – по направленности и по типам реакций. Реакции направленности делятся на три группы: 1. Экстрапунитивные (от англ. extrapunitive – внешне карательные, внешне наказующие) – внешне-обвинительные реакции, которые обозначаются как Е-реакции и приписываются тем ответам испытуемого, в которых он обвиняет внешнее препятствие или других людей. Гнев, злость, раздражение – это обычные эмоции, сопровождающие такой ответ. В общую группу Ереакций входят и те ответы, в которых присутствует обращение к кому-либо с просьбой, требованием разрешить создавшуюся ситуацию, «убрать» фрустратор или каким-то образом снизить его значимость. К экстрапунитивным такие ответы можно отнести только за счёт их внешней направленности, так как обращение идёт вовне, к кому-то. Такие ответы не признаются агрессивными, они входят в категорию активных и конструктивных. 2. Интропунитивные реакции (от англ. intropunitive – наказывающие себя) – реакции самообвинения. Они обозначаются как I-реакции. Ответы испытуемого указывают на то, что в ситуациях фрустрации он обвиняет себя. В ответах присутствует порицание себя, недовольство собой, негодование на себя, признание собственной вины. Такие ответы сопровождаются чувством стыда, угрызения совести, чувством вины. Как и в первом случае, в группу ответов самообвинения входят конструктивные ответы, указывающие на готовность испытуемого, его желание, решимость и способность найти адекватный конструктивный выход из ситуации фрустрации. Здесь нет обвинения, но есть общая для всей группы реакций по направленности – внутренняя направленность, на себя: «Я могу...», «Я сделаю сам...» и т. д. 3. Импунитивные реакции (от англ. impunitive — без наказания, некарательные) – реакции безобвинительные. В протоколе они обозначаются как М-реакции. М-ответы субъекта указывают на его индифферентное отношение к ситуации, его безразличие к ней, её обесценивание или, в некоторых случаях, согласие с ситуацией препятствия или с чьим-то 50

обвинением. В эту же группу входят ответы, в которых испытуемый рассматривает ситуацию примиряющим образом, когда никто не обвиняется за фрустрацию. К импунитивным относятся и ответы, указывающие на то, что ситуация может разрешиться сама собой. Типы реакций. Их тоже три группы. 1. Препятственно-доминантный тип реакций, обозначаемый как ОД-реакции (от англ. obstacle dominance – препятствие преобладает). При этом типе ответов главную роль играет само препятствие, вызывающее фрустрацию. Или оно значимо для человека и фрустрирует его, или оно имеет некий положительный смысл, или же это препятствие незначимо. Но в любом случае акцент ставится на препятствии, а не на персоне, не на субъекте. По Розенцвейгу ОД-реакции указывают на конфликт между двумя следующими типами реакций – эгозащитными и необходимостно- упорствующими. 2. Эго-защитные реакции, или ЕД-реакции (от англ. ego defence – эго и оборона, защита) – тип реакций, соответствующий тем ответам испытуемого, в которых он сам (как персона) играет наибольшую роль в ситуациях фрустрации: Он либо порицает кого-то и возлагает ответственность на другого, либо берёт вину и ответственность за случившееся на себя. Сюда же относятся и те ответы, в которых звучит нежелание испытуемого вообще кого-либо обвинять. Розенцвейг находит ЕД-реакции деструктивными. 3. Необходимостно-упорствующий тип реакций, NP-реакции (от англ. necessary persistent – необходимый, неизбежный и упорный, стойкий). В ответах испытуемого при таком типе реакций мы видим его стремление разрешить ситуацию каким-то образом. Может быть, с помощью других лиц, может быть, собственными силами, а в некоторых случаях он доверяет естественному ходу событий снять фрустрацию. Розенцвег называет необходимостно-упорствующий тип реакций конструктивным. Необходамостно-упорствующие реакции могут рассматриваться и как показатель свободы личности от фрустрации. Ссылаясь на результаты проведенных исследований, Е. И. Кузьмина [8] указывает на положительные корреляции NP-реакций с высоким уровнем интеллекта, умением выделять главное в трудных ситуациях, способностью глубоко осознавать и адекватно оценивать ситуацию фрустрации, с независимостью и уверенностью в себе, с высоким жизненным тонусом и положительным отношением к другим. Признаки конформности в группе (GCR – group conform rate) – или то, что в отечественных исследованиях называют коэффициентом групповой адаптации (КГА), измеряют «конформность» ответов по отношению к средним данным по выборке. Показатель GCR определяется путём сравнения 51

ответов испытуемого со «стандартными» их 14 для здоровой группы взрослых. Когда все 9 квадратов таблицы профилей заполнены, суммируются баллы по строкам, т. е. по каждой направленности ответов и по столбцам (по типам ответов на фрустрацию). После этого показатели записываются в соответствующих клетках таблицы. «Сырые» баллы переводятся с помощью таблицы в проценты или рассчитываются исходя из того, что за 100% мы берём число 24, если имеем ответы на все 24 ситуации (Прил. 2) Средние величины показателей по типам и направленности реакций близки между собой, за исключением значений Е- и ЕД-реакций. У обычных, нормальных взрослых субъектов: всех Е-реакций – 40%, I-реакций 30% и менее, Мреакции – 30% и более, ОД-реакции – 20%, ЕД-реакции – 50% и NP-реакции – 30%. Если показатель ОД-реакций больше среднего значения, больше нормы, это указывает на сильную фрустрационную «загруженность». Если ниже нормы – таковая отсутствует. При ЕД-реакциях выше нормы можно предполагать слабое «Я», требующее какой-либо формы психологической защиты. При ЕД-реакциях ниже средних значений — сильное «Я» и тенденции человека к рациональному выходу из ситуации фрустрации. Значения NP-реакций выше нормы указывают на хорошо развитый рациональный способ выхода из ситуации. Низкие NP-реакции соответствуют плохо развитому рациональному, конструктивному способу разрешения фрустрации. Высокие значения Е-реакций соответствуют высокой агрессивности. Низкие Е-реакции означают неагрессивное реагирование. I-реакции больше нормы указывают на сильное чувство вины. Низкие – означают слабое чувство вины. М-реакции выше нормы предполагают неадекватность восприятия значимости фрустрации. При М-реакциях ниже нормы xapaктерна фрустрационная «загруженность», отсутствие способности воспринимать ситуацию фрустрации несколько отстранено. На основании профиля числовых данных («сырых» баллов) составляются три основных и один дополнительный образец реакций субъекта на фрустрацию, модель (паттерн) его ответов. (что больше, что меньше) Источники: эл. ресурсы: http://www.psychological.ru/default.aspx?0a1=1220&0o1=0&0s1=0&p=100& s=0 http://testoteka.narod.ru/pm/1/20.html http://testoteka.narod.ru/pm/1/20.html

52

4.1.2.Метод "Незаконченные предложения " (тест Сакса-Леви) Метод "незаконченных предложений" применяется в экспериментально-психологической практике давно. Вариант этого метода, разработанный Саксом и Леви, включает 60 незаконченных предложений, которые могут быть разделены на 15 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, к представителям своего или противоположного пола, к сексуальным отношениям, к вышестоящим по служебному положению и подчиненным. Некоторые группы предложений имеют отношение к испытываемым человеком страхам и опасениям, к имеющемуся у него чувству осознания собственной вины, свидетельствуют о его отношении к прошлому и будущему, затрагивают взаимоотношения с родителями и друзьями, собственные жизненные цели. Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную. Данная методика нуждается в подтверждении другими тестами, так как надежность и валидность ее невелики, что связано с малым количеством предложений, "работающих" на одну шкалу. Бланк тестируемого_____________________________________ Инструкция: "На бланке теста необходимо закончить предложения одним или несколькими словами". 1. Думаю, что мой отец редко ………… 2. Если все против меня, то ………… 3. Я всегда хотел ………… 4. Если бы я занимал руководящий пост ………… 5. Будущее кажется мне ………… 6. Мое начальство ………… 7. Знаю, что глупо, но боюсь ………… 8. Думаю, что настоящий друг ………… 9. Когда я был ребенком ………… 10. Идеалом женщины (мужчины) для меня является ………… 11. Когда я вижу женщину рядом с мужчиной ………… 12. По сравнению с большинством других моя семья ………… 13. Лучше всего мне работается с ………… 14. Моя мать и я ………… 15. Сделал бы все, чтобы забыть ………… 16. Если бы мой отец только захотел ………… 17. Думаю, что я достаточно способен, чтобы ………… 18. Я мог бы быть очень счастливым, если бы ………… 19. Если кто-нибудь работает под моим руководством ………… 53

20. Надеюсь на ………… 21. В школе мои учителя ………… 22. Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь ………… 23. Не люблю людей, которые ………… 24. Когда-то ………… 25. Считаю, что большинство юношей (девушек) ………… 26. Супружеская жизнь кажется мне ………… 27. Моя семья обращается со мной как с ………… 28. Люди, с которыми я работаю ………… 29. Моя мать ………… 30. Моей самой большой ошибкой было ………… 31. Я хотел бы, чтобы мой отец ………… 32. Моя наибольшая слабость заключается в том ………… 33. Моим скрытым желанием в жизни является ………… 34. Мои подчиненные ………… 35. Наступит тот день, когда ………… 36. Когда ко мне приближается мой начальник ………… 37. Хотелось бы мне перестать бояться ………… 38. Больше всех люблю тех людей, которые ………… 39. Если бы я снова стал молодым ………… 40. Считаю, что большинство женщин (мужчин) ………… 41. Если бы у меня была нормальная половая жизнь ………… 42. Большинство известных мне семей ………… 43. Люблю работать с людьми, которые ………… 44. Считаю, что большинство матерей ………… 45. Когда я был молодым, то чувствовал вину, если ………… 46. Думаю, что мой отец ………… 47. Когда мне начинает не везти, я ………… 48. Больше всего я хотел бы в жизни ………… 49. Когда я даю другим поручение ………… 50. Когда буду старым ………… 51. Люди, превосходство которых над собой я признаю ………… 52. Мои опасения не раз заставляли меня ………… 53. Когда меня нет, мои друзья ………… 54. Моим самым живым воспоминанием детства является ………… 55. Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины) ………… 56. Моя половая жизнь ………… 57. Когда я был ребенком, моя семья ………… 58. Люди, которые работают со мной ………… 59. Я люблю свою мать, но ………… 60. Самое худшее, что мне случилось совершить, это …………

54

Ключ N п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Группы предложений NN заданий Отношение к отцу 1 16 31 46 Отношение к себе 2 17 32 47 Нереализованные возможности 3 18 33 48 Отношение к подчиненным 4 19 34 49 Отношение к будущему 5 20 35 50 Отношение к вышестоящим лицам 6 21 36 51 Страхи и опасения 7 22 37 52 Отношение к друзьям 8 23 38 53 Отношение к своему прошлому 9 24 39 54 Отношение к лицам противоположного пола 10 25 40 55 Сексуальные отношение 11 26 41 56 Отношения к семье 12 27 42 57 Отношение к сотрудникам 13 28 43 58 Отношение к матери 14 29 44 59 Чувство вины 15 30 45 60

Такая количественная оценка облегчает выявление у обследуемого дисгармоничной системы отношений. Но более важно, конечно, качественное изучение дополнительных предложений. Исследованию методом "незаконченные предложения" должно предшествовать установление контакта с обследуемым для получения искренних, естественных ответов. Но даже если тестируемый рассматривает исследование как нежелательную процедуру и, стремясь скрыть мир своих глубоких переживаний, дает формальные, условные ответы, опытный психолог может извлечь массу информации, отражающей систему личностных отношений. Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную. Примеры предложения и варианты ответов с оценкой: Большинство известных мне семей …. 1. Несчастливы, недружные, распались -2 2. нервные, не очень дружные -1 3. все одинаковы 0 Будущее кажется мне …… 1. мрачным, плохим, странным -2 2. туманным, неприглядным -1 3. неясным, неизвестным 0

55

Задание № 6: Провести самостоятельный обзор методик для диагностики личностных свойств и состояний (из блока субъективных методик), выбрать одну наиболее интересную для вас, разобраться в ней и кратко ее презентовать на занятии. Источники: Эл. ресурс: http://www.psychological.ru/default.aspx?0a1=1220&0o1=0&0s1=0&p=100& s=0 4.1.3. Рисуночные методики диагностики «Рисунок неизвестного животного», «Рисунок семьи», «Рисунок семейки из разных животных» Все эти методики составляют одну группу и являются довольно объемными и детальными по описанию и привести здесь полные описания для каждой методики не представляется возможным. Поскольку предполагается тщательное знакомство с описаниями, факторами интерпретации и анализа по каждой методики, то в данном пособии приведем лишь ссылки на источники, содержащие описания этого метода и методик. Источники: эл. ресурсы: http://azps.ru/tests/tests_animal.html http://www.child-psy.ru/tests/232.html http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/60/582 http://www.child-psy.ru/tests/196.html http://psy.1september.ru/article.php?ID=200404804 http://www.psi-test.ru/ris/vagner/41.html

56

Список источников 1. Анастази А. Психологическое тестирование, «Питер» 2003 г. 2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Изд. Питер 2003. 3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. Изд. Питер. 1999. 4. Заучивание 10 слов (А.Р. Лурия) / Альманах психологических тестов. М., 1995, С.92-94. 5. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. Санкт – Петербург. 2001. 6. Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие/Сост. Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146с. Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для работы в рамках учебно-методического пособия 7. www.socioniko.net/ru/books/literature-psydiag.html 8. www.psyjournal.ru 9. www.psf.grsu.by/library/catalog/001/06 10. www.rznbooks.ru/catalog/7929/directory.aspx 11. www.webkniga.ru/books/11112_1_1.html 12. http://azps.ru/tests/tests_animal.html 13. http://www.child-psy.ru/tests/232.html 14. http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/60/582 15. http://www.child-psy.ru/tests/196.html 16. http://psy.1september.ru/article.php?ID=200404804 17. http://www.psi-test.ru/ris/vagner/41.html 18. http://www.psychological.ru/default.aspx?0a1=1220&0o1=0&0s1=0&p=100&s =0 19. http://www.psychological.ru/default.aspx?0a1=1220&0o1=0&0s1=0&p=100&s =0 20. http://testoteka.narod.ru/pm/1/20.html 21. http://testoteka.narod.ru/pm/1/20.html 22. http://azps.ru/tests/tests_philips.html 23. http://testoteka.narod.ru/pozn/1/07.html 24. http://metodi4ka.com/myishlenie/prostyie-analogii 25. http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/61diagnosis-of-intellectual-development/485-test-icon-luria-the-study-of-memory 26. http://vsetesti.ru/317/

57