Kinderperspektiven im Unterricht

Dietlinde Rumpf Stephanie Winter Hrsg.

Kinderperspektiven im Unterricht Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit

Kinderperspektiven im Unterricht

Dietlinde Rumpf · Stephanie Winter (Hrsg.)

Kinderperspektiven im Unterricht Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit

Hrsg. Dietlinde Rumpf Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Halle, Deutschland

Stephanie Winter Institut für Rehabilitationspädagogik Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Halle, Deutschland

ISBN 978-3-658-22432-5  (eBook) ISBN 978-3-658-22431-8 https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhalt

Autor*innenverzeichnis

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IX

Theoretische (Vor-)Überlegungen zum Spannungsfeld Komplexität und Ambivalenz der Anschaulichkeit

1.1 Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dietlinde Rumpf und Stephanie Winter 1.2 Warum Schüler*innen keine Fragen stellen. Unterricht zwischen Sozialisation zur Fraglosigkeit und Bildungsanspruch Hilke Pallesen und Miriam Hörnlein

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2.1 Die Schule vom Kind aus denken. Der Kinderrechtsansatz im schulischen Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jörg Maywald

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1.3 „Das ist ja interessant …“ – Achtsamkeit, Meditation und (Selbst-)Mitgefühl in der pädagogischen Praxis Peter Vogelsänger

2

Perspektiven auf die Lebenswelt der Kinder

2.2 Fragen von Kindern im Spiegel inklusionssensiblen Unterrichts Claudia Klektau

. . . .

55

V

VI

Inhalt

2.3 Das Körper-Leib-Konzept Sophia Dücker

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2.4 Körperlernen und Sexuelle Bildung in der Grundschule Heinz-Jürgen Voß

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2.5 Jeden Tag ein kleiner Abschied. Trauernde Kinder im Kontext inklusionssensibler Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stephanie Winter

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3

Ausgewählte Themen/Aspekte fächerübergreifender Grundschuldidaktik

3.1 „Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“ – ein bilinguales Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Grit Bergner 3.2 Warum, weshalb, wieso … zur Förderung von twice exceptionel children in der Primarstufe. Begabungsförderung an einer Förderschule für Kinder mit sozial-emotionalem Förderbedarf . . . . . . . . . . . . 119 Heike Hagelgans 3.3 Rechtschreiblernen: Fallbeispiele als Ausgangpunkt für fachdidaktische Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Sabine Kirchner 3.4 Was Kinder bewegt – Wie kann Bewegungs- und Spielfreunde im Sportunterricht gefördert werden ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Andreas Lau und Ina Blazek 3.5 Kann mir das jemand mal anschaulich erklären ? Bilddidaktik als Schlüsselkompetenz für das Lehren und Lernen in allen Unterrichtsfächern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Joachim Penzel 3.6 Wut spielen, nicht wütend sein – Aggressionsprävention im Unterricht der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Dietlinde Rumpf

Inhalt

VII

3.7 Warum scheint der Mond manchmal auch am Tag ? Zum Umgang mit Kinderfragen und Kinderperspektiven im (Sach-)Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Jaqueline Simon und Toni Simon 3.8 Warum glaubt Oma an Gott ? Von der Unabdingbarkeit einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im evangelischen Religionsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Siglinde Spuller 3.9 „Was erwartet mich im Tod ?“ Genuine Fragen von Kindern im Verhältnis zu Darstellungen des personifizierten Todes in aktuellen Bilderbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Susanne Drogi und Siglinde Spuller

Autor*innenverzeichnis

Dr. Grit Bergner ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Schulpädago-

gik und Grundschuldidaktik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Sie hat mehr als zwei Jahrzehnte als Grundschullehrerin gearbeitet, ist Mitautorin des Englischlehrwerks „Discovery“. Ihre Forschungsschwerpunkt sind Wortschatzerwerb und Begriffsbildung im bilingualen Sachfachunterricht“. Kontakt: [email protected]

Ina Blazek (M. A.) arbeitet als Sportlehrerin in Leipzig und ist Lehrkraft für be-

sondere Aufgaben am Institut für Sportwissenschaft in Halle (Saale). In ihrer sportpsychologischen Beratungstätigkeit unterstützt sie junge Athlet*innen in ihrer sportlichen und persönlichen Entwicklung. Kontakt: [email protected]

Susanne Drogi (M. A.) ist Lehrkraft für besondere Aufgaben am Institut für Päd-

agogik und Didaktik im Elementar- und Primarbereich, Grundschuldidaktik Deutsch der Universität Leipzig. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur, Literarisches Lernen, Literarisches Lernen im Medienverbund, Lese- und Mediensozialisation, Kinder- und Jugendliteratur zu DDR und ‚Wende‘. Kontakt: [email protected]

IX

X

Autor*innenverzeichnis

Sophia Dücker ist Studentin im Abschlussjahr der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg für das Lehramt an Förderschulen. Sie hat die Förderschwerpunkte körperlich-motorische und geistige Entwicklung sowie die Grundschulfächer Mathematik und Gestalten studiert. Kontakt: [email protected]

PD Dr. Heike Hagelgans ist Leiterin des Arbeitsbereiches der schulpraktischen Studien im Lehramt an Grundschulen an der Martin-Luther-Universität HalleWittenberg im Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Begabungsförderung, Underachievement, Unterrichtsentwicklungsforschung und problemorientierter Mathematikunterricht. Kontakt: [email protected]

Dipl. Päd. Miriam Hörnlein ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Schulpädagogik und Schulforschung an der Martin-Luther-Universität HalleWittenberg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Professionsforschung, Bildungsforschung, Biografieforschung, Organisations- und Institutionenforschung. Kontakt: [email protected]

Dr. Sabine Kirchner ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der Philosophische Fakultät III/Erziehungswis-

senschaften an der Martin-Luther-Universität Halle/Wittenberg. Ihre Arbeitsund Forschungsschwerpunkte sind Schriftspracherwerb und Didaktik des Lesenund Schreibenlernens, Lese- und Rechtschreibförderung, sowie Lehrkonzepte zur Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen. Kontakt: [email protected]

Claudia Klektau ist Lehrkraft für besondere Aufgaben am Zentrum für Lehrerbil-

dung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen im Teilprojekt „Profilmodul Inklusion“ im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrer*innenbildung (Projekt KALEI) sowie auf Perspektiven von Kindern auf Lernen im Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Kontakt: [email protected]

Autor*innenverzeichnis

XI

Prof. Dr. Andreas Lau arbeitet als Sportpsychologe am Institut für Sportwissen-

schaft in Halle (Saale) und ist u. a. in der fachwissenschaftlichen Ausbildung im Studiengang Lehramt an Grundschulen tätig. Kontakt: [email protected]

Prof. Dr. Jörg Maywald ist Geschäftsführer der Deutschen Liga für das Kind, Honorarprofessor an der Fachhochschule Potsdam und Sprecher der National Coalition Deutschland – Netzwerk zur Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention. Deutsche Liga für das Kind, Charlottenstr. 65, D-10117 Berlin. Kontakt: [email protected]

Dr. Hilke Pallesen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Schulpäd-

agogik und Schulforschung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Professionsforschung, Schul- und Fachkulturforschung und Lehrerhabitusforschung. Kontakt: [email protected]

Dr. Joachim Penzel ist Kunstpädagoge, Kunstwissenschaftler und Ausstellungskurator; wissenschaftlicher Mitarbeiter für die Didaktik der Kunst/des Gestaltens an Grund- und Förderschulen an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Webseite: www.integrale-kunstpaedagogik. Kontakt: [email protected]

Dr. Dietlinde Rumpf ist Diplomlehrerin Musik/Deutsch, wissenschaftliche Mit-

arbeiterin im Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der MartinLuther-Universität Halle-Wittenberg, Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Konzeption einer fächerübergreifenden Didaktik, Untersuchungen zur ästhetischrhythmischen Gestaltung als Unterrichtsprinzip in allen Fächern der Grundschule, Offene Arbeitsformen in der Lernwerkstatt. Kontakt: [email protected]

Jaqueline Simon ist wissenschaftliche Mitarbeiterin des Arbeitsbereichs Sach-

unterricht am Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der MartinLuther-Universität Halle-Wittenberg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte

XII

Autor*innenverzeichnis

sind inklusive Diagnostik, inklusionsorientierte Lehrkräftebildung, Gesundheitsförderung, Umweltbildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Kontakt: [email protected]

Toni Simon ist wissenschaftlicher Mitarbeiter des Arbeitsbereichs Allgemeine Re-

habilitations- und Integrationspädagogik am Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Didaktik des Sachunterrichts, inklusive Pädagogik mit Schwerpunkt auf Fragen der Didaktik, Diagnostik und Partizipation sowie Einstellungen zur schulischen Inklusion im Professionalisierungsprozess. Kontakt: [email protected]

Dr. Siglinde Spuller ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Spiel als Dimension fächerübergreifenden Lernens, Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im schulischen Kontext, Fest als essentielles Format einer schulischen Begegnungskultur, Lehrbefähigung für das Fach Evangelische Religion an Grund- und Sekundarschulen. Kontakt: [email protected]

Dr. med. Peter Vogelsänger ist niedergelassener Facharzt für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie/Psychoanalyse in Berlin und Kinderarzt. Er publiziert u. a. zur Geschichte der Psychoanalyse, Psychotherapie und Psychosomatischen Medizin, zur kindlichen Entwicklung und zu Achtsamkeit und Meditation. Kontakt: [email protected]

Heinz-Jürgen Voss ist Professor für Sexualwissenschaft und Sexuelle Bildung an

der Hochschule Merseburg und arbeitet u. a. zur Vielfalt der Geschlechter und zur Prävention von sexualisierter Gewalt. Kontakt: www.heinzjuergenvoss.de

Autor*innenverzeichnis

XIII

Stephanie Winter ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Kör-

perbehindertenpädagogik am Institut für Rehabilitationspädagogik der Philosophischen Fakultät III - Erziehungswissenschaften der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Lebens- und Sterbebegleitung lebensverkürzend erkrankter Kinder und Unterstützte Kommunikation. Sie ist Mitglied im TrauerNetz Halle und in der Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation. Kontakt: [email protected]

1 Theoretische (Vor-)Überlegungen zum Spannungsfeld Komplexität und Ambivalenz der Anschaulichkeit

1.1

Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit Dietlinde Rumpf und Stephanie Winter

Was Kinder brauchen und woran Erwachsene erkennen können, was Kinder interessiert, danach fragte schon Annedore Prengel vor fünfzehn Jahren. Sie resümierte, dass sowohl das Alltagswissen über Kinder als auch wissenschaftliche Ergebnisse vielfältigen Einflüssen unterliegen und somit aus der Sicht der Erwachsenen auf Kinder konstruiert sind und bleiben (2003, S. 11 f.). Sie verwies auf die Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen und mit Fokus auf pädagogisches Handeln auf subjektiv erlebte Interaktionsprozesse, aus denen Erkenntnisse hypothesenhaft gebildet werden. Diese „wirklichkeitskonstituierende Interdependenz“ (vgl. Honig 1999, S. 39) beinhaltet einen subjektbezogenen und einen sozialitätsbezogenen Aspekt und beschreibt somit einen Zusammenhang von Identität, Wissen und Handeln in sozialen Kontexten. In Hinblick auf schulische Interaktionen zwischen Pädagog*innen und Schüler*innen bedeutet dies, dass das wechselseitige Handeln beider sowohl durch die jeweilige Persönlichkeit, biografischen Erfahrungen und Situation als auch durch die generationale Differenz miteinander verwoben sind (ebd., S. 49 f.). Ausgehend von diesen differenten Weltsichten und den jeweils verschiedenen Deutungen der Geschehnisse der Umwelt gilt es, einerseits Anschaulichkeit im Unterricht in einer Weise anzubieten, die den kindlichen Anschauungen von Welt entgegenkommt und andererseits Lernprozesse anschaulich und dadurch für Pädagog*innen sichtbar zu machen. Was Kinder brauchen, in welcher Art und Weise sie am gesellschaftlichen Leben teilnehmen, sind wichtige Themen, die nicht nur die Kinder unmittelbar betreffen. Jörg Maywald greift in seinem Beitrag die Diskussion um diese Grundrechte von Kindern in unserer Gesellschaft auf und verdeutlicht die Notwendigkeit, diese Forderungen im schulischen Alltag zu implementieren. Das Bewusstsein, diese Rechte in allen schulischen Belangen anzuerkennen und Handlungsgewohnheiten in diesem Sinne zu etablieren, muss Anspruch aller pädagogischen Mitarbei© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_1

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Dietlinde Rumpf und Stephanie Winter

ter*innen sein und die zwischenmenschlichen Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern prägen. Im pädagogischen Prozess kommen Akteur*innen nicht ohne Ambivalenzen in allen Bereichen ihrer Tätigkeit aus. Die Beziehungsarbeit der Pädagog*innen mit Kolleg*innen und Schüler*innen erfordert Flexibilität und Professionalität. Ausgehend von der Bedeutung des Begriffes ambivalent als „zwiespältig, Spannungszustand, Doppeldeutigkeit“1, so meint dies, sich ständig auf neue Situationen einzustellen, die Handlungsoptionen immer wieder neu auszuhandeln und zu reflektieren. Konkret für pädagogische Prozesse wird somit die (An-)Erkennung von Antinomien als dominante Widerständigkeiten charakterisiert, durch die sich der Erfolg pädagogischer Arbeit auf Grundlage von Kausalzusammenhängen per se in Frage stellen lässt (vgl. Helsper, 1996, 521 ff.). Wechselseitige Handlungsvollzüge werden demnach als von Kontingenz und Performativität gekennzeichnete Interaktionen charakterisiert (vgl. Puhr und Winter, 2019). Interaktionen vollziehen sich in Form von körperlichem Handeln. Über das Tun mit dem Körper ist das Herstellen sozialer Praktiken überhaupt erst möglich. Die Aneignung von Wissen in der Schule wird überwiegend kognitiv-sprachlich vorgehalten, obwohl Bewegung und Wahrnehmung einen gewichtigen Einfluss auf Lernprozesse nehmen. Sophia Dücker wendet sich in ihrem Beitrag dem Körper-Leib-Konzept zu und erarbeitet eine Idee dessen, wie körperlich-leibliche Erfahrungen und Angebote im Unterricht zur Erarbeitung von kognitiven Lerninhalten integriert werden können. Neben allgemeinen sinnlichen Erfahrungen, die im Schulalltag als gängige Praxis wünschenswert bleibt, bietet der Sportunterricht die Möglichkeit sich mit seinen eigenen körperlich-motorischen Fähigkeiten auseinanderzusetzen. Was Kinder bewegt und wie ein motivierendes Lernumfeld im Sportunterricht angeregt werden kann, damit setzen sich Andreas Lau und Ina Blazek in ihrem Beitrag auseinander. Sie stellen das Reflektieren des eigenen Handelns als psychischen Grundmechanismus heraus und fragen nach Gründen, die Schüler*innen für erfolgreiche und weniger erfolgreiche Ergebnisse im Sportunterricht resümieren. Um sinnvoll handelnd interagieren zu können, müssen die Informationen unserer körperlichen Erfahrungen und die der Umwelt verarbeitet werden (vgl. Bergeest und Hansen, 1999, S. 193 ff.). Für einige sinnliche Eindrücke gilt die kindliche Verarbeitung in Form eines partizipativen Prozesses in besonderer Weise. Situations- und Handlungs(ambi)valenzen in Bezug auf die Sexualentwicklung bringen den Umgang mit und die Verarbeitung von Sinneseindrücken in besonderer Weise hervor, da Kinder zum einen geschützt und ihnen zum anderen soziale Umgangsformen bzw. öffentliche Praktiken zugänglich gemacht werden 1

vgl. https://neueswort.de/ambivalenz/

Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit

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müssen. Die sexuelle Bildung und Erziehung in der Schule ist ein Thema, dem sich Heinz-Jürgen Voß in seinem Beitrag zuwendet. Er reflektiert die Relevanz von Körperlernen und Prozessen der sexuellen Entwicklung im schulischen Kontext. Anhand der Äußerungen und Fragen von Kindern können ihre Lernprozesse sichtbar gemacht werden, weshalb sie vor allem für pädagogische Prozesse eine entscheidende Rolle spielen. Wie Fragen von Kindern in den Unterricht geholt werden können, greifen Hilke Pallesen und Miriam Hörnlein in ihrem Beitrag auf. Sie diskutieren das Missverhältnis zwischen didaktischem Anspruch und Unterrichtsrealität hinsichtlich der Bedeutung von Schüler*innenfragen und erheben den Anspruch auf sinnstiftendes pädagogisch-professionelles Agieren der Pädagog*innen. Eines auch in der Geschichte von Unterricht immer wieder als wichtiges Prinzip unterrichtlicher Interaktionen hervorgehobenes ist das der Anschaulichkeit (Wiater 2001, S. 367). Der Verstehensprozess soll unterstützt, zielgerichtetes Lernen erleichtert werden. Es gilt, Sachverhalte der verschiedenen Themenbereiche dem Verständnis der Lernenden zugänglich zu machen, das Wesen einer Sache darzustellen und Anschlüsse an Bekanntes zu finden. Der Ausgangspunkt ist das Schauen, Hingucken, in Augenschein nehmen, das genaue Betrachten und intensive Besehen. Anschauung von Lenzen poetisch „… als Platzhalter der Sinnlichkeit“ (Lenzen 1989, S. 65) benannt, verweist auf das Einbeziehen vieler oder aller Sinne der Kinder, um damit im engen Zusammenhang kognitive Lernprozesse anzuregen. Comenius forderte bereits 1657, „… daß die Dinge zuerst von den äußeren Sinnen, auf die sie unmittelbar treffen, aufgenommen werden. Dann mögen die dadurch angeregten inneren Sinne lernen, die durch die äußere Wahrnehmung eingeprägten Bilder wieder auszudrücken und darzustellen, sowohl innerlich in der Erinnerung als auch äußerlich mit der Hand und der Sprache.“ (Comenius 2007, S. 192) Nicht nur für die visuelle Wahrnehmung im Unterricht genügend Zeit zu lassen, auch Gelegenheit zum Anfassen, Befühlen, Untersuchen, Auseinandernehmen zu geben, ist wichtiger Bestandteil des Lernprozesses. Häufig beginnt die*der Lehrer*in allerdings sofort mit der Bearbeitung des Themas, um die Zeit für diese Untersuchungen zu sparen, da die Merkmale einer Sache offensichtlich direkt vorliegen, alle sehen sie augenscheinlich. Dieser scheinbar banale Vorgang, die Merkmale eines Objektes zu registrieren, ist eine wichtige Phase der Annäherung an eine Thematik, die nicht übergangen werden darf: alle – Lehrer*in und Schüler*innen – verständigen sich auf den gemeinsamen Gegenstand, versichern sich, dass sie von der gleichen „Sache“ reden und sich auf den gleichen Ausgangspunkt beziehen. Die*der Lehrer*in kann individuelle Voraussetzungen im Umgang mit

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Dietlinde Rumpf und Stephanie Winter

der Thematik bei den Kindern beobachten und die Lernausgangslage feststellen, um davon ausgehend, Unterricht und Möglichkeiten der Veranschaulichung zu planen. Der Beitrag von Grit Bergner stellt diesen Prozess beim bilingualen Experimentieren im Schulgarten dar: Kinder beobachten Pflanzenwachstum und halten die Ergebnisse anschaulich fest, kommunizieren zudem in einer Fremdsprache. Die beobachteten Eindrücke zu erfassen, zusammenzustellen, zu verschriftlichen und den Mitschüler*innen zur Disposition und zur Diskussion zu stellen, sind nachfolgend wichtige Aufgaben in Auseinandersetzung mit einer Thematik – letztendlich die „Objekte der Begriff lichkeit zuführen“ (Forster und Krebs 2001, S. 224). Pestalozzi sah diesen Zusammenhang, indem er 1799 formulierte: „Jede Sprache steht in Übereinstimmung mit der (ursprünglichen) intuitiven Anschauung aller Dinge“ (Lenzen 1989, S. 70). Zusammenhänge und Begründungen, die Einführung der Fachbegriffe, deren Über- und Unterordnungen sowie die systematische Einordnung finden in Rückgriff auf die Veranschaulichung statt. Kompetenzen der sprachlichen Kommunikation, insbesondere im verstehenden Lesen, im Schreiben und Argumentieren erfordern souveräne Fähigkeiten auf der symbolischen, schwer decodierbaren Ebene. Sie sind die Grundlage für erfolgreiche Teilhabe am schulischen Geschehen nicht nur im Deutschunterricht, wie auch grundsätzlich als gebildete Persönlichkeit innerhalb der Gesellschaft. Dem Schriftspracherwerb kommt daher eine zentrale Bedeutung zu, dem sich Sabine Kirchner widmet. Sie stellt Analysekriterien vor, um schriftliche Zeugnisse von Schulanfänger*innen bewerten und Ursachen für die Schreibungen feststellen zu können. Bei komplexen Sachverhalten ist eine direkte Betrachtung nicht möglich. Das Thema Obst und Gemüse z. B. nur mithilfe von Arbeitsblättern und Abbildungen zu bearbeiten, sollte sich verbieten, da diese Lebensmittel direkt einbezogen werden können als primäre Repräsentation des Gegenstandes (Seitz 1993, S. 79). Die Themen Blutkreislauf oder Grenzwert lassen sich nicht unmittelbar der Anschauung zuführen. In dieser tertiären Repräsentation (ebd.) wird das „NichtSichtbare sichtbar“ gemacht (ebd., S. 78) durch Bilder und Bildfolgen, aber auch Modelle, die einen Transfer des Sachzusammenhangs auf die anschauliche Darstellung erlauben. Joachim Penzel stellt in seinem Beitrag neben diesen beiden Themen zahlreiche weitere Beispiele aus verschiedenen Fachzusammenhängen dar und beschreibt, wie sich auch komplizierte Sachverhalte durch bildliche Darstellungen veranschaulichen lassen. Die Komplexität einer Sache macht neugierig und motiviert, sich mit ihr zu beschäftigen. Die Aventis Foundation fördert ein interdisziplinäres Projekt der Goethe-Universität, das sich zum Ziel gesetzt hat, Komplexität aus der fächerübergreifenden

Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit

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Perspektive zu untersuchen und damit neue Muster für den praktischen Umgang mit Komplexität aufzuzeigen und definiert den Begriff folgendermaßen: „Komplexität als Eigenschaft von Systemen, die aufgrund des Zusammenwirkens ihrer Elemente ein unerwartetes und nicht zu prognostizierendes Verhalten zeigen.“ (Lutz-Bachmann und Schwalbe 2017) Im schulischen Zusammenhang bedeutet das, dass Lehrer*innen mit Unsicherheiten umgehen und sie als Bestandteil des Unterrichts, als spannende Herausforderung sehen müssen, indem sie die Kinder in ihrer Suche so begleiten, dass sie nicht bevormundet, ihnen keine Ergebnisse, die sie nicht selbst erkannt haben, vorgegeben werden. Zu diesen weitreichenden, komplexen Fragen der Menschen gehören auch die nach Verlust, Schmerz und Tod. Stephanie Winter verweist auf das Problem des Umgangs mit Trauer, Tod und Verlusten. Sie stellt kindliche Trauer in den Mittelpunkt pädagogischer Überlegungen und weist auf die notwendige Offenheit für die individuelle Begleitung trauernder Kinder hin. Für die Beschäftigung im Unterricht der Grundschule widmen sich Siglinde Spuller und Susanne Drogi der Darstellung des Todes in Bilderbüchern und verbinden Überlegungen zum Tod mit ästhetischen Abbildungen, die stellvertretend für verschiedene Todeskonzepte in der Vorstellung der Kinder stehen können. Didaktische Möglichkeiten, Kinderperspektiven gerade im Sachunterricht, der Vielperspektivität postuliert, heranzuziehen und von der Dominanz der Lehrer*innenfrage abzuweichen, diskutieren Jaqueline und Toni Simon. Dazu fordern sie die pädagogische Begleitung dieser kindlichen Suchbewegungen im Sinne partizipativer Anteilnahme der Kinder am Unterrichtsgeschehen. Als das „fragwürdigste Mittel der Geistesbildung“ polemisiert Gaudig (1909, S. 45) gegen die Lehrerfrage und stellt sie als den „ärgsten Feind der Selbsttätigkeit“ (ebd., S. 46) dar. In ihrem Beitrag führt Claudia Klektau die Notwendigkeit aus, ebenso im inklusiven Unterricht von den Fragen der Kinder auszugehen. Alle Lernenden arbeiten gemeinsam an einem thematischen Gegenstand, aber methodisch differenziert insbesondere in offenen Unterrichtsformen, die Selbsttätigkeit ermöglichen. Nach Jank und Meyer kann „Selbstständigkeit nur über Selbsttätigkeit entstehen.“ (Moegling 1988, S. 42) und ist damit ein Prinzip des Lebens, was durch inspirierende Anschaulichkeit erleichtert (Rekus und Mikhail 2013, S. 316) und durch verschiedenste Materialien herausgefordert wird, indem sich die Schüler*innen dem „pädagogische[n] Paradoxon“ (ebd., S. 318) stellen, dass sie etwas tun sollen, was sie noch nicht beherrschen. Hier können Lehr- und Lernmittel, aber auch unspezifische, keinem didaktischen Zweck zugeordnete Objekte und Naturmaterialien wichtige Funktionen bei der Suche nach Antworten haben.

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Dietlinde Rumpf und Stephanie Winter

Einen Fundus verschiedenster Materialien in einer Lernwerkstatt zu sammeln ermöglicht fächerübergreifendes Arbeiten, indem vom Ganzen, Komplexen ausgegangen wird (Vgl. Hagstedt und Kraus 2014). Anregungen und stumme Impulse durch die touch me !-Atmosphäre gehen von den frei zugänglichen Materialien aus. Nach scheinbar ziellosem Suchen stellen sich den Lernenden Irritationen und Fragen, nach und nach werden Detailaufgaben im Zusammenhang mit der Thematik deutlich. Die pädagogische Lernbegleitung wird sich zurückhalten und beobachten, welche Aktivitäten die Kinder ausführen, bei offensichtlichen Irrwegen nicht vorschnell eingreifen – eben die Kinder selbst entdeckend lernen lassen (Vgl Zocher 2000). Die Lehrkraft wird das Tun des Kindes verstehen wollen, nach den Intentionen für seine Handlungen fragen und besonders die Gründe mit „Warum-Fragen“ zu erfahren suchen. Das Kind ist Experte*Expertin für sein eigenes Tun und wird gern darüber Auskunft geben. Die Bedeutsamkeit von substanziellen Lernumgebungen mit hohem kognitiven Aktivierungspotenzial stellt Heike Hagelgans in ihrem Beitrag dar. Durch offene, materialintensive Angebote werden auch Kinder mit sozio-emotionalem Förderbedarf zur Selbsttätigkeit herausgefordert. Neben der Veranschaulichung von Sachzusammenhängen können Materialien weitere Funktionen übernehmen, wie die Interaktionen in der Gruppe leiten. Dass nonverbale Handlungen durch Materialien unterstützt und herausgefordert werden, zeigt Dietlinde Rumpf in Bezug auf die Auseinandersetzung mit der Thematik unbeherrschten, aggressiven Verhaltens. Materialien leiten die Kinder in vorwiegend nonverbalen Gruppenprozessen, in denen sie emotionale und motorische Erfahrungen auf ästhetischer Ebene machen und ihre Selbstwirksamkeit erfahren. Alle diese didaktischen Beschreibungen verlangen neben fachlicher Souveränität viel Engagement und Einsatzbereitschaft, zudem sehen sich Lehrer*innen affektiven und psychischen Herausforderungen in besonderem Maße ausgesetzt. Neben all der Hinwendung zu den Kindern sollten Pädagog*innen ihre Aufmerksamkeit auch auf sich selbst lenken, wie Peter Vogelsänger in seinem Beitrag zur Achtsamkeits- und Meditationspraxis aufzeigt. Ziel ist es, mit Komplexität und Unsicherheiten, die daraus erwachsen, umzugehen, die Ideen der Kinder einzubeziehen und pädagogische Herausforderungen nicht nur auszuhalten, sondern sich darauf einzulassen und dabei selbst entspannt, zugewandt und gesund zu bleiben.

Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit

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Literatur Bergeest, Harry, und G. Hansen. 1999. Theorien der Körperbehindertenpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Comenius, Johann Amos. 2007. Große Didaktik, Hrsg. Andreas Flitner. In Pädagogische Texte, begr. v. Wilhelm Flitner, Donauwörth: Klett-Cotta. Forster, J., und U. Krebs. 2001. Das „Praktische Lernen“ und das Problem der Wissenskumulation. Von der Notwendigkeit der Entwicklung neuer Niveaus der Anschaulichkeit. Schriftenreihe zum Bayrischen Schulmuseum Ichenhausen, Bd. 20, Hrsg. Bayrisches Nationalmuseum, Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Gaudig, Hugo. 1969. Die Schule der Selbsttätigkeit. In Klinkhardts Pädagogische Quellentexte, Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hagstedt, Herbert, und I. M. Kraus. 2014. Lernwerkstätten. Potenziale für Schulen von morgen In Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 137, Hrsg. Der Vorstand des Grundschulverbandes e. V. Frankfurt am Main: Grundschulverband. Helsper, Werner. 1996. Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. In Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns, Hrsg. A. Combe und W. Helsper, 521 – 569. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Honig, Michael-Sebastian. 1999. Forschung „vom Kinde aus“ ? Perspektivität in der Kindheitsforschung. In Aus der Perspektive von Kindern ? Zur Methodologie der Kindheitsforschung, Hrsg. M. Honig, A. Lange und H. Leu, 33 – 50. Weinheim und München: Juventa. Lenzen, Dieter, Hrsg. 1989. Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 1. Reinbeck b. Hamburg: Rowohlts Enzyklopädie. Lutz-Bachmann, Matthias, und H. Schwalbe. 2017. Komplexität in Wissenschaft, Kultur und Gesellschaft http://www.muk.uni-frankfurt.de/69618613/273? Zugegriffen: 25. Mai 2018. Moegling, Klaus. 1988. Fächerübergreifender Unterricht – Wege ganzheitlichen Lernens in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Prengel, Annedore, Hrsg. 2003. Im Interesse von Kindern ? Forschungs- und Handlungsperspektiven in Pädagogik und Kinderpolitik. Weinheim und München: Juventa. Puhr, Kirsten, und S. Winter. 2019. Lern(prozess)begleitungen als unterrichtliche Interaktionen. Erscheint in Lernprozesse begleiten. Anforderungen an pädagogische Institutionen und ihre Akteur*innen. Hrsg. S. Bartusch, C. Klektau, K. Puhr, T. Simon, S. Teumer und A. Weidermann, Wiesbaden: Springer. Rekus, Jürgen, und T. Mikhail, Hrsg. 2013. Neues schulpädagogisches Wörterbuch. Weinheim und Basel: Beltz. Juventa. Seitz, Oskar. 1993. Kriterien guten Unterrichts. In Prinzipien guten Unterrichts. Kriterien einer zeitgemäßen Unterrichtsgestaltung, Hrsg. N. Seibert und H. J. Serve, 43 – 93. München: Pims. Wiater, Werner. 2001. Unterrichtsprinzipien, Donauwörth: Auer. Zocher, Ute. 2000. Entdeckendes Lernen lernen: zur praktischen Umsetzung eines pädagogischen Konzepts in Unterricht und Lehrerfortbildung, Donauwörth: Auer.

1.2

Warum Schüler*innen keine Fragen stellen Unterricht zwischen Sozialisation zur Fraglosigkeit und Bildungsanspruch Hilke Pallesen und Miriam Hörnlein

Zusammenfassung Obwohl der Schülerfrage eine hohe didaktische Bedeutung in schulischen Lern- und Bildungsprozessen beigemessen wird, kommt sie im Unterrichtsgeschehen kaum vor. Der Beitrag diskutiert dieses Missverhältnis zwischen didaktischem Anspruch und Unterrichtsrealität. In einem ersten Schritt werden unterrichtliche Kommunikationsmuster und Interaktionsstrukturen unterrichtlicher Ordnungen auf ihre Folgen für die Sozialisationsprozesse der Schüler*innen befragt und als Verhinderungsstruktur für schülerseitige Fragen in den Blick genommen. Im Anschluss daran werden anhand empirischer Fallbeispiele die Hintergründe dieser Fraglosigkeit ausführlicher beleuchtet. Es wird deutlich, dass über Schülerfragen die Spannung zwischen subjektiven Lebensweltbezügen und objektivierten Wissensbeständen im Unterricht sichtbar werden kann. Diese Schülerfragen für einen bildenden Unterricht zulassen und sinnstiftend nutzen zu können zeigt sich als eine zentrale – und in ihrer Struktur komplexe – Anforderung an pädagogisch-professionelles Lehrerhandeln.

Keywords Schülerfrage, Sprachspiel, pädagogische Ordnung, Bildungsprozess, Professionalisierung

Einleitung Obwohl der Stellenwert von Schülerfragen im didaktischen Diskurs für die Anbahnung von Lern- und Bildungsprozessen unumstritten ist (vgl. u. a. Ritz-Fröhlich 1992; Aebli 2011; Kolenda 2015), lässt er sich empirisch im Unterrichtsgesche© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_2

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hen kaum nachweisen. Die wenigen Untersuchungen in diesem Themenfeld untermauern die Dominanz und den oftmals trivialisierenden Charakter der Lehrerfrage im Unterricht (vgl. u. a. Niegemann 2004; Sembill und Gut-Sembill 2004; Neber 2006). Ebenso wird deutlich, dass Schüler*innen lediglich eingeschränkte Möglichkeiten haben, schulische Kommunikationsprozesse durch Fragen mitzugestalten. Vielmehr werden sie im Rahmen gängiger Planungskonzepte des Unterrichtens als bereitwillige Agent*innen eines auferlegten Programms entworfen, das auf kulturell verankerten Unterrichtsprinzipien basiert und sich in den unterrichtlichen Sprachspielen und Ordnungen manifestiert. Die Brisanz dieser zentralen These zeigt sich insbesondere in der strukturtheoretisch begründeten Anforderung an professionell Unterrichtende, auch Eigenbeiträge der Lernenden im Rahmen der Sach- und Fachvermittlung zu fördern und diskursive Interaktionen zuzulassen, um darüber Schüler*innen als entwicklungsbedürftige Andere in ihren Lern- und Bildungsprozessen begleiten zu können (vgl. Helsper 2016). Der Umgang mit dieser Ambivalenz einer Entwicklungsorientierung schulischen Lernens einerseits und der Befolgung habitualisierter Anschlusshandlungen unterrichtlicher Skripte andererseits, markiert mögliche Professionalisierungshemmnisse, die sich mitunter in Entgrenzungen zeigen und dadurch die Gestaltung und Aufrechterhaltung pädagogischer Arbeitsbündnisse beeinträchtigen können. Dieses Missverhältnis zwischen didaktischem Anspruch und Unterrichtsrealität soll zunächst mit Bezugnahme auf Kommunikationsmuster und Interaktionsstrukturen unterrichtlicher Ordnungen auf ihre Folgen für schulische Sozialisationsprozesse diskutiert werden (Kapitel 1), um daran anschließend den Hintergründen ihrer Fraglosigkeit anhand einer Fallrekonstruktion zu einer Schülerfrage nachzugehen (Kapitel 2). Die Spannung zwischen subjektiven Lebensweltbezügen und objektivierten Wissensbeständen in einem bildenden Unterricht auch über Schülerfragen zulassen und sinnstiftend nutzen zu können, zeigt sich letztendlich als eine zentrale Anforderung an pädagogisch-professionelles Lehrerhandeln (Kapitel 3).

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Unterrichtliche Interaktionsstrukturen und schulische Sozialisation

Im schulischen Unterricht haben Gespräche ein besonderes Format. Zunächst lassen sich diese über eine didaktisierte, institutionell geprägte „Schulsprache“ charakterisieren, die bestimmten schulspezifischen Vorstellungen, Normen und Praktiken unterliegt. Bildungserfolg ist demnach auch von der Kenntnis der impliziten Normen dieser Sprache abhängig, welche die Voraussetzung bilden, an schulischen Gesprächen und damit an Vermittlungsprozessen überhaupt teilneh-

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men zu können. Zudem ist ein Sprachverhältnis immer sequenziell angelegt; es erfolgt ausschließlich über das Erbringen von Anschlussleistungen durch Personen, die sich wechselseitig wahrnehmen. „Daß ein Schüler oder ein Lehrer beobachtet, was in der Klasse läuft, und sich sein Teil dabei denkt, liegt auf der Hand. Das soziale System ist so konstruiert, daß dies möglich ist – zum Beispiel durch die Regel, daß nur einer auf einmal redet und daß der Lehrer das Drankommen reguliert“ (Luhmann 1986, S. 112).

Ein wesentliches Regelungsinstrument unterrichtlicher Interaktionen besteht somit in der Verteilung des Rederechts durch die Lehrperson: Lehrer*innen können Schüler*innen in die Kommunikation einbeziehen und sie jederzeit wieder unterbrechen. Schüler*innen haben zwar unbestritten ein Rederecht im Unterricht, welches jedoch als Beteiligungspflicht eingefordert wird. Sie werden über die Jahre in die Regeln unterrichtlicher Kommunikation einsozialisiert, indem sie die Vorstellung akzeptieren, dass der*die Lehrer*in den Unterricht ‚macht‘ und üben fraglos eine Form der Kommunikation ein, zu der es im außerschulischen Leben so gut wie keine Gelegenheit gibt. Der berufliche Habitus von Lehrenden ist zumeist in dieser Normalform klassenöffentlichen Unterrichts verhaftet (vgl. Wenzl 2014, S. 211). Lehrer*innen entwickeln bzw. verfestigen Dispositionen, die sich als vermeintliche Lösungen für die Handlungsanforderungen des Feldes bewährt haben und die sich in spezifischen Praktiken der Gesprächsführung im Unterricht manifestieren. Ein weiteres zentrales Merkmal schulischer Kommunikation in Lehrer-Schüler-Interaktionen ist die Bewertungs- bzw. Evaluationshandlung, welche die typische Abfolge von Lehrerfrage und Schülerantwort komplettiert. Diese Regelhaftigkeiten in der schulischen Kommunikation bezeichnet Lüders (2003) in Anschluss an Wittgensteins sprachphilosophische Überlegungen als Sprachspiel. Wie schon Sinclair und Coulthard (1977) in ihren diskursanalytischen Betrachtungen herausarbeiteten, konnte Lüders (2003) daran anschließend anhand empirischer Analysen nachweisen, dass Unterricht als „sprachlich konstituierte soziale Wirklichkeit“ (Lüders 2003, S. 125) abläuft, und zwar in dem Dreischritt von Lehrerfrage, Schülerantwort und Lehrerbewertung. Unterrichtliche Kommunikation im Klassenzimmer unterscheidet sich so grundsätzlich von alltäglicher Kommunikation. Wenn Lehrer*innen fragen, dann befragen sie: Lw: Sw1: Lw:

„Wir zählen mal die Bundesländer des Ostens zuerst auf. Wenn ihr hoch zur Ostsee fahrt, was gibt’s da ?“ „Mecklenburg.“ „Mecklenburg-Vorpommern – was noch ?“

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Sm1: Lw: Sw2: Lw: Sw3: Lw: Sw4: Lw: Sm2:

„Schleswig ?“ „Nee, das gehört nicht zur ehemaligen DDR“. „Bremen ?“ „Nee.“ „Brandenburg“. „Ja.“ „Berlin !“ „Genau, und was ist mit denen, die so komisch sprechen ?“ „Sachsen !“

Nach McHoul (1978, S. 205) handelt es sich in diesem Fallbeispiel um eine typische unterrichtliche Fragetechnik, die er als „tag-positioned address terms“ bezeichnet: Um die Aufmerksamkeit aller zu sichern, werden alle adressiert, aber pro Frage jeweils nur ein*e Schüler*in drangenommen. Über diesen fixierten Ablauf der „Frage-Pause-Anrede-Konstruktion“ (Kalthoff und Kelle 2000, S. 698) ist es für den/ die Schüler*in nahezu unmöglich, selbst eine Frage zu platzieren. Und auch wenn die im Fokus stehende Interaktion den Anschein eines Dialoges erweckt, so handelt es sich bei genauerem Hinsehen vielmehr um einen Monolog, in dem die Lernenden lediglich das Echo gewünschter Antworten darstellen. Die Funktion der Lehrerfrage liegt dann nicht im Erhalten von Informationen, sondern vielmehr in der Steuerung von Aufmerksamkeit, im Bewusstmachen von Wissensdefiziten und nicht zuletzt in der effektiven und effizienten Organisation des Unterrichts. Die Stärke in Lüders Ansatz, Unterricht als Sprachspiel zu begreifen, liegt zweifellos darin, dass Unterricht auf diese Weise als soziales Konstrukt aufgefasst wird, indem Bedeutungen über kommunikative Interaktionen hergestellt werden. In einer erweiterten Perspektive lassen sich darüber hinaus spezifische pädagogische Ordnungen in den Blick nehmen, die vor allem die unterrichtlichen Sozialisationswirkungen auf die Schüler*innen stärker fokussieren (vgl. Reh et al. 2011; Reh und Rabenstein 2013). Unterrichtliche Praktiken, verbal und non-verbal, werden dabei in den Fokus gerückt, um darüber die Herstellung unterrichtlicher Ordnung als soziales Verhältnis über Praktiken des Zeigens, des Anerkennens, des Relationierens und des Positionierens zu rekonstruieren. So wird deutlich, dass Unterricht nicht einfach da ist, weil er im Stundenplan verankert ist oder weil er geplant worden ist, sondern weil er in sozialen, auch nicht-sprachlichen Praktiken erst hergestellt wird, die auch räumliche Anordnungen, zeitliche Abläufe und Regeln mit einschließen. Auch die Schüler-Leistungen werden über die unterrichtliche Ordnung differenziert, konstruiert und gefestigt: Lehrer*innen teilen gezielt das Rederecht aus und „klassifizieren ihre Schüler häufig nach den Fragetypen in Schüler der Reproduktion, Schüler der Reorganisation und Schüler des Transfers“ (vgl. Kalthoff 2004, S. 131). Aber auch schulkonformes bzw. nichterwünsch-

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tes Verhalten lässt sich über Lehrerrückmeldungen konstruieren, verstärken und klassifizieren: Lw: Sm1: Lw: Sw1: Lw: Sw2: Lw: Sw3: Lw:

„Wir haben wie üblich am Montag unsere Morgenstunde. Gibt es etwas Besonderes, was ihr am Wochenende erlebt habt ?“ „Ich habe Playstation gespielt.“ „Dann hast du heute viereckige Augen.“ „Ich war bei meiner Oma.“ „Hmmh, gut.“ „Ich war im Garten.“ „Ja.“ „Ich hab mit meinen Puppen gespielt.“ „Hmmh, weiter.“

Der Morgenkreis hat in der Grundschule eine lange Tradition und bietet ein offenes Angebot im schulischen Raum, in dem Erlebnisse, Erfahrungen und Interessen der Kinder im Fokus stehen. In der vorliegenden Unterrichtsinteraktion lässt sich die Frage nach einem subjektiv bedeutsamen Erlebnis prinzipiell nur als Informationsfrage einordnen, die, so ließe sich zunächst vermuten, durchaus einer längeren Antwort und gegebenenfalls weiterer Nachfragen bedarf, um einen Dialog entstehen zu lassen, der an die Lebenswelt der Kinder anschließt. Umso irritierender sind auf den ersten Blick die äußerst knappen Antworten der befragten Erstklässler, die anscheinend schon nach kurzer Verweildauer in der Schule in das IRE-Format einsozialisiert worden sind. Sie haben den „interaktionalen Gleichfluss“ (Krummheuer 2002, S. 46) des Unterrichtens, der im Wesentlichen auf einem niedrigen Argumentationsniveau und auf geringen Partizipationsmöglichkeiten beruht, bereits internalisiert. Auch die Lehrerin wechselt nicht die Rolle von der Fragenden zur Zuhörenden, wie es in der Idee des Morgenkreises vorgesehen ist. Gemäß den Regeln des Sprachspiels erfolgt nach jeder Antwort ein wertender Kommentar, der den Gesprächsakt wieder als Unterricht rahmt. Sm1 erhält für seine Antwort eine eher negativ konnotierte Rückmeldung von der Lehrerin, die sich augenscheinlich nicht darum bemüht, die Sinnentwürfe des antwortenden Kindes zu entschlüsseln, sondern vielmehr Annahmen über die Dauer des Spielens mit der Konsole impliziert und bewertet. Dagegen werden die Wochenendaktivitäten der drei nachfolgenden Schülerinnen auf einem Kontinuum von Bestätigung bis positiver Rückmeldung beurteilt. Deutlich wird hier, dass Schüler*innen bereits ab Schulbeginn in den Ablauf der einzelnen Gesprächsphasen einsozialisiert werden und damit nicht nur die damit verbundenen Sprecherwechsel internalisieren, sondern auch lernen, dass sie diese Interaktion nicht mit neuen Ideen oder Beiträgen stören.

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Das doppelte Risiko einer Schülerfrage

Eine Frage zu stellen bedeutet für Schüler*innen stets ein doppeltes Risiko, da das Anliegen zum einen als Unaufmerksamkeit interpretiert werden kann und sie sich zum anderen potenziell in ihrer Unkenntnis der Willkür des Lehrenden aussetzen. Denn das Eingestehen von Unwissenheit oder das Scheitern an gestellten Anforderungen kann die Stabilität des pädagogischen Arbeitsbündnisses gefährden, wenn von der Lehrer*innenseite nicht verstehend darauf eingegangen wird. Dass es unter Umständen auch zu Bloßstellungen, Degradierungen oder Demütigungen der Schüler*innen kommen kann, erhöht das Risiko, dass Wissenslücken zukünftig verheimlicht werden (vgl. Helsper 2004, S. 73 f.). So lässt sich bereits auf der Ebene von Bedürfnissen, die im Unterricht fragend geäußert werden, der mitunter entgrenzende Umgang mit Schülerfragen und der Verlust professioneller Distanz empirisch rekonstruieren: „S: Kann ich mal das Fenster aufmachen ? L: Ich weiß nicht, ob du das kannst !“ (Wernet 2003, S. 11). Umso größer muss aus Sicht der Schüler*innen das Risiko sein, wenn sie Fragen platzieren wollen, die sich konkret auf Unterrichtsinhalte beziehen und so individuelle Ausgangslagen zum Angriffspunkt machen können. Verständnisfragen von Schüler*innen in unterrichtlichen Interaktionen sind demnach eher selten. Wenn diese doch stattfinden, dann werden die Interakte von den Fragenden meist eigentümlich, und zwar über Sprechakte wie „Eine Frage“ (Wenzl 2014, S. 84 ff.), eingeleitet, was darauf schließen lässt, dass sie ihre Anliegen nicht als Bestandteil des Unterrichts betrachten, sondern ihre Frage eindeutig als Zwischenfrage rahmen und so legitimierungsbedürftig machen. Darüber offenbart sich eine Spannung zwischen individuellem Schülerinteresse und klassenöffentlichem Gespräch. Denn die Struktur des klassenöffentlichen Unterrichtsgesprächs ist universalistisch angelegt und begrenzt darüber die Möglichkeiten, individuelle Lernprozesse aufzugreifen. Eine wesentliche Sozialisationsleistung des Unterrichts besteht dann darin, dass Schüler*innen lernen, eine Haltung anzunehmen, die zwischen persönlichem und öffentlichem Interesse unterscheidet. Lehrer*innen können wiederum in unterschiedlicher Weise auf eine Änderung der Gesprächsrichtung durch Schülerfragen reagieren: Sie können Fragen als thematische Störung zurückweisen oder in einem Exkurs auf diese eingehen, um das Unterrichtsgespräch dann zurück zum eigentlichen Thema zu führen. Mitunter wird die individuelle Thematisierung des*der Lernenden als allgemein bedeutsam geadelt, indem die Schülerfrage in eine Lehrerfrage überführt wird. Auch wenn diese skizzierten Anschlussoptionen keine Allgemeingültigkeit beanspruchen, so deuten sie darauf hin, dass es eine berufshabituelle Orientierung gibt, argumentative Erörterungen mit Schüler*innen möglichst schnell zu beenden, um die gewohnte Unterrichtsstruktur wieder herzustellen (vgl. Wenzl 2014, S. 211).

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Mit Combe und Gebhard (2007) lässt sich davon ausgehen, dass vor allem sogenannte elaborierte Fragen, die auf das Verstehen der Sinnhaftigkeit schulischer Handlungsanforderungen abzielen, eher selten von Schüler*innen formuliert werden. Daher soll im Folgenden über die Befunde einer objektiv hermeneutischen Analyse (vgl. Oevermann 2000) das seltene Erscheinen von Sinnfragen im schulischen Setting weiter plausibilisiert werden. Im Fokus steht eine Schülerfrage aus dem Sportunterricht, die exemplarisch für Fragen steht, die so oder so ähnlich auch in anderen unterrichtlichen Kontexten formuliert werden könnten. S: „Warum muss ich über den Bock springen ?“

Die rekonstruktive Erschließung der Fragestellung lässt zwei mögliche Lesarten zu. Zum einen die Orientierung des*der Fragenden auf das Verstehen-Wollen eines Sachverhaltes und somit die Frage nach dem Sinn einer schulischen Aufgabenstellung. Zum anderen kann das Einfordern einer Rechtfertigung oder Begründung einer Handlungsanforderung mit einer impliziten Androhung von Verweigerung rekonstruiert werden. Aus den zwei Lesarten ergeben sich unterschiedliche Reaktionsmöglichkeiten für das Interaktions-Gegenüber. Deutet das Gegenüber die Fragestellung als Sinnfrage mit der Intention des Verstehen-Wollens eines Sachverhaltes, so ist eine Darlegung des pädagogischen Sinns der Handlung „Bocksprung“ zu erwarten. Wird die Frage als impliziter Vorwurf mit Begründungszwang verstanden, kann das Gegenüber einerseits eine Begründung anbieten oder auf strukturelle Zwänge verweisen. Ebenso kann die Frage aber auch als unsachlich oder unangemessen zurückgewiesen oder ein Themenwechsel initiiert werden. Ein weiterer möglicher Anschluss besteht in der Übersetzung der Fragestellung in ein anderes, dem*der Fragenden unterstelltes Anliegen, das stärker auf die konkrete Durchführung der Handlung bezogen ist. So könnte zum Beispiel die Übersetzung der Frage als ein Hinweis auf die Ängstlichkeit des*der Fragenden mit einer Verharmlosung der Anforderung oder einem Hinweis auf Sicherungsmaßnahmen beantwortet werden. Werden die Lesarten in den Kontext des (Sport-)Unterrichts eingebettet, wird der Zwangscharakter der Situation für den*die Fragende*n deutlich. Dieser Zwang liegt in der schulischen Ordnung begründet, die Schüler*innen in ihrer Rolle dazu verpflichtet, den schulischen Handlungsanforderungen nachzukommen. Zugleich dokumentiert sich in der Fragestellung auch der schülerseitige Versuch den Sinn der Handlung zu verstehen und somit lebensweltlich anschlussfähig zu machen, was wiederum auf eine grundlegende Zustimmung zur schulischen Ordnung mit ihren Handlungslogiken und -zwängen seitens des*der Lernenden verweist. Die Frage, die sich hier jedoch stellt, ist die nach den Bedingungen, unter denen der*die Lehrer*in die Schülerfrage nach dem Sinn tatsächlich als Verstehen-Wol-

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len interpretieren kann. Da keine Lesart ausgeschlossen werden kann, schwingt in jeder Sinnfrage auch immer die Begründungsverpflichtung – mindestens aber der Charakter einer kritischen Auseinandersetzung mit schulischen Anforderungen – mit. Schüler*innen haben in der Logik des Settings Schule kaum Möglichkeiten auf eine Handlungsaufforderung eindeutig mit reinem Verstehensinteresse Bezug zu nehmen, da sie in einer Zwangsstruktur handeln ‚müssen‘ und eben nicht ‚dürfen‘ oder ‚können‘. Es gibt keine zwanglosen Räume, in denen sich der Sinn schulischer Anforderungen allgemein und losgelöst vom Handlungsdruck thematisieren lässt. Alle durch Schüler*innen formulierten Verstehensfragen sind somit immer zugleich Begründungsfragen. Diese gefährden potenziell die schulische Ordnung, welche unter anderem auf der Prämisse beruht, dass der*die Lehrer*in per se nur sinnvolle Handlungsanforderungen stellt. Weiterhin verschärft sich eine pädagogisch sinnhafte Bearbeitung solcher Fragen immer dann, wenn auch dem*der Lehrer*in die Zuschreibung von Sinn an bestimmte Handlungsanforderungen misslingt. In Anbetracht der deutlich vielfältigeren Perspektiven, in denen die Frage eher als Rechtfertigungsdruck oder Alternativensuche interpretiert werden kann, wären somit vor allem Anschlüsse an eine solche Fragestellung zu erwarten, welche die Fraglichkeit des Sinns zurückweisen, ignorieren oder die Frage in eine handlungspraktische Anforderung umdeuten. Für die Lehrenden entstehen hier paradoxe Handlungsanforderungen, in denen sich konstitutive Antinomien des professionellen Lehrer*innenhandelns widerspiegeln. Die pädagogisch sinnhafte Unterstellung des Verstehen-Wollens erfordert Antworten, die Sinn herstellen, auch in unterrichtlichen Bezügen, in denen dieser nicht unmittelbar aufscheint. Lehrer*innen sind so stets gefordert, ihr Handeln und ihre Entscheidungen auch unter Zeitdruck begründen zu müssen, ohne immer absehen zu können, ob diese Begründungen auch tragfähig sind.

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Unterricht als bildendes Gespräch

Dass das Fragenstellen ein wesentliches Element erfolgreichen Lernens und Lehrens darstellt, scheint evident zu sein. Combe und Gebhard (2007, S. 104 f.) stellen die These auf, dass in der Schülerfrage die Chance des Unterrichts liege, denn die Frage selbst beinhalte immer den Anfang des Verstehens. Das kann auch eine Frage nach der Legitimation eines Unterrichtsinhaltes sein: „Warum muss ich über den Bock springen ?“ oder „Warum muss ich dieses Gedicht interpretieren ?“ Erst im Prozess der Frageformulierung werden dem Fragenden das Nochnichtgewusste oder das Falschgewusste verfügbar gemacht und darüber Anschlussmöglichkeiten für Lern- und Bildungsprozesse eröffnet:

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„Mit den Fragen tritt das Subjekt auf den Plan. Es können tastende Versuche sein, in welcher Hinsicht ein Tatbestand verstanden oder auch nicht verstanden worden ist. Fragen sind der Versuch zu neuen und öffnenden Anfängen, um das Nichtgesagte zum Sprechen zu bringen, um die Selbstverständlichkeit einer Auffassungsweise geradezu zu ersetzen; sie dienen der Aufsprengung des geschlossenen Ganzen, stellen gegen die Einheit die Vielfalt, bringen gegen die Identität die Differenz zur Geltung und dienen nicht zuletzt der Befragung der eigenen Verstehensrückstände“ (Combe und Gebhard 2012, S. 224).

Verstehen ist damit immer ein Suchen, ein allmähliches Entstehen-Lassen von Gedanken, Ideen, Einsichten, Perspektiven, aber auch von Bildern und Phantasien. Dennoch werden Kinder und Jugendliche in der Schule dahingehend sozialisiert, eher defensiv zu lernen und passiv zu (re-)agieren. Es zeigt sich, „dass Unterricht eine erstaunlich resistente Kommunikationsform ist, die auf Routinen gründet und ‚abgespult‘ wird“ (Helsper und Klieme 2013, S. 286). Die Organisation Schule schafft Strukturen, welche als institutionalisierte Regeln für alle gleichermaßen zeitliche, räumliche, inhaltliche und auch soziale Prozesse organisieren. Diese organisatorisch bedingten Routinen und Regeln vermitteln einerseits Sicherheit und Transparenz und schaffen einen verbindlichen Rahmen für den Unterricht, der somit auch für alle Beteiligten durch die Schließung von Ungewissheiten entlastend wirken kann (vgl. Paseka et al. 2018). Andererseits kann diese Regelhaftigkeit und Routinisierung auch zu Verkürzungen im Sinne von Subsumierungen und Kategorisierungen führen, die dem situationsspezifischen Schüler*innenhandeln zu wenig Anerkennung entgegenbringen. Wenn Lehrende sich ausschließlich an formalen, oft auch standardisierten Verfahrensweisen orientieren, die sich an den institutionell vorherrschenden und verbürgten Kommunikationsformen ausrichten, sind offene Auseinandersetzungen der Schüler*innen mit der Sache kaum möglich. Bewältigt die Lehrperson unterrichtliche Anforderungen ausschließlich über die geschilderten Varianten von Frage-Antwort-Spielen, führt dies nicht nur zu einer Herabsetzung individueller Interessenslagen, sondern bildet für die Lehrperson zudem ein zentrales Professionalisierungshemmnis, wenn diese sich in der Gestaltung des pädagogischen Arbeitsbündnisses ausschließlich einseitig an universalistischen und schematisierten Ablaufplänen in der Unterrichtung eines Kollektivs orientiert. Weiterhin ergibt sich für die regelhafte Rahmung des Unterrichts, dass der „[…] fruchtbare Moment im Bildungsprozess oder die bildende Auseinandersetzung mit der Sache häufig nicht so recht stattfinden will. Unterricht läuft, darin wird gelernt, aber häufig nicht das, was lehrend intendiert oder sachbezogen ‚sinnvoll‘ ist“ (Helsper und Klieme 2013, S. 286). Schüler*innen lernen vielmehr, Unterricht hinzunehmen, keine Fragen zu stellen und ihre Kreativität auf kleiner Flamme zu belassen, um den Fortlauf des Unterrichts nicht zu

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stören. Bildungsanspruch und schulische Sozialisation treten somit in ein Konkurrenzverhältnis. Wird die Schule jedoch als zentraler Entstehungsort und Umschlagplatz für Sinnkonstruktionen aufgefasst, dann müssen den Schüler*innen Spielräume für die Selbsterprobung und Weltdeutung in alternativen Weisen des Umgangs mit Realität eröffnet werden. Fragen können den Auftakt für neue Suchbewegungen und damit auch für Bildungsprozesse bilden. Lehrende sind in ihrem pädagogisch-professionellen Handeln folglich auf eine sachgerechte Berücksichtigung und Förderung von Schülerbeiträgen angewiesen, um Verstehens- und Bildungsprozesse überhaupt nachvollziehen und zulassen zu können. Damit ist die Forderung verbunden, die subjektive Seite von Lebensweltkonzepten auf die schulische Seite von objektivierten Wissensbeständen produktiv beziehen zu können, ohne diese Spannung einseitig aufzulösen, indem lebensweltliche Bezüge beispielsweise als ‚irrational‘ und ‚nachrangig‘ abgetan werden. Combe und Gebhard (2012, S. 106 ff.) plädieren vor diesem Hintergrund für eine „Zweisprachigkeit“ im pädagogisch-professionellen Handeln und damit ein Zulassen von konkurrierenden Perspektiven, welche die Voraussetzung dafür sind, Verstehensprozesse überhaupt in Gang zu setzen.

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„Das ist ja interessant …“ – Achtsamkeit, Meditation und (Selbst-)Mitgefühl in der pädagogischen Praxis Peter Vogelsänger

Zusammenfassung Im Grundschulbereich tätige Lehrer*innen sehen sich in ihrem beruflichen Alltag in besonderer Weise täglich vor hochkomplexe Anforderungen gestellt. Als „Knotenpunkte“ der Kommunikation sind sie affektiv und kognitiv intensiv in den Austausch mit Schülern, Eltern und Kollegen eingebunden. Sie haben darüber hinaus verschiedene Forderungen der Schulbehörde in die Praxis umzusetzen und ihrer Fortbildungspflicht nachzukommen. Die Etablierung einer eigenen Achtsamkeits- und Meditationspraxis kann gerade im Grundschulbereich tätige Lehrerinnen und Lehrer unterstützen, Offenheit, Neugier und Freude an der Arbeit mit ihren Schülern zu kultivieren, und sie befähigen, den vielfältigen Anforderungen auch in kritischen Phasen des Unterrichtes und bei hoher Arbeitsbelastung angemessen und selbstfürsorglich gerecht zu werden. Ausgewählte Techniken der Atem- und Mitgefühlsmeditation, die Möglichkeiten einer achtsamen Alltagspraxis wie auch spezielle achtsamkeitsbasierte Aktivitäten und Haltungen werden im Buchbeitrag vorgestellt und diskutiert.

Keywords Achtsamkeits- und Meditationspraxis für Pädagog*innen, Atemmeditation, Mitgefühlsmeditation, Achtsamkeit im Alltag, Empathie und Selbstfürsorge, Burn out-Prävention

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Einleitung

„Das ist ja interessant …“ – so oder so ähnlich könnte der Kommentar in einer kniff ligen Situation im Klassenzimmer, auf einer Klassenfahrt oder einem Elternabend lauten. Mit Herz und Überblick, mit Empathie und Selbstfürsorge zu han© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_3

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Peter Vogelsänger

deln, eine zunächst gar nicht so erwartete Lösung eines Problems zu finden, das überraschende Verhalten von Schüler*innen, Eltern und Kolleg*innen, aber auch eigene Reaktionen und Empfindungen aufmerksam und freundlich zur Kenntnis zu nehmen – all diese Momente sind Pädagog*innen sehr wohl vertraut. Achtsamkeit und Mitgefühl gewähren ihnen in diesen Momenten eine wirkungsvolle Unterstützung. Bereits Studierende der Pädagogik sollten mit einigen Grundtechniken und der Essenz von Achtsamkeit, Meditation und Selbstfürsorge so vertraut gemacht werden, dass sie in ihrem späteren pädagogischen Handeln wirksam unterstützt werden und darüber hinaus auch etwas für ihre Lebensqualität tun können. Das interessante Thema Meditieren mit Kindern und Jugendlichen, verwiesen sei hier z. B. auf ein Gespräch zwischen dem Neurophysiologen Wolf Singer und dem buddhistischen Mönch (und Molekularbiologen) Matthieu Ricard (Singer, Wolf und Ricard 2008, S. 43 ff.), wird nicht Gegenstand dieses Beitrages sein können, sollte aufgrund seiner großen Bedeutung aber anderenorts erörtert und diskutiert werden.

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Ganz entspannt im Hier und Jetzt ?

So lautet der Titel eines Buches des früheren Sternkorrespondenten und Aussteigers Jörg Andrees Elten (Satyananda), der dort seine ersten Meditationserfahrungen beschrieb (Elten 1979) und in späteren Jahren vor einer Reduktion der Achtsamkeits- und Meditationspraxis als Mittel zur Effizienzmaximierung und Karriereförderung warnte (Brauck und Nezik 2016, S. 74), eine Mahnung, der sich auch der ausgewiesene Psychotherapieforscher Paul Grossman von der Universität Basel anschließt. Grossman konstatiert, dass Achtsamkeit, die als Haltung doch „untrennbar mit ethischen Werten wie Mitgefühl, Wohlwollen, Großzügigkeit und Mut verbunden“ ist, als „Idee eine beunruhigende Ökonomisierung“ erfahren würde (ebd., S. 74). In Bezug auf die aktuelle Forschung und ihr Studiendesign fordert er darüber hinaus eine nüchtern-kritische Einschätzung der durch Meditation und Achtsamkeit zu erreichenden Effekte gerade bei nur geringer Übungspraxis bzw. kurzem Training. Grossman sieht auch eine gewisse Naivität der Forscher und ihres Studiendesigns, nicht zuletzt aufgrund ihres beschränkten Wissens in Bezug auf buddhistisches Denken und fehlender Tiefe ihrer Erfahrung in buddhistischer Meditationspraxis, und die Gefahr einer Trivialisierung der ursprünglichen Bedeutung von Achtsamkeit (Grossman 2008, S. 405). Sich dieser kritischen Stimmen sicherlich sehr bewusst, hat Tania Singer, Professorin und Direktorin der Abteilung Soziale Neurowissenschaften am Max-Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften in Leipzig, mit ihren Kolleg*innen und zahlreichen engagierten Laien in Berlin und Leipzig das ReSource-Projekt, eine

Achtsamkeit, Meditation und (Selbst-)Mitgefühl in der pädagogischen Praxis

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„weltweit einzigartige, groß angelegte Studie“ über die Auswirkung von Achtsamkeit und Meditation, durchgeführt. Mit den Proband*innen wurden im Rahmen verschiedener Übungen zu Hause, zu zweit oder in Gruppen über einen längeren Zeitraum von elf Monaten „Fähigkeiten wie Aufmerksamkeit, Körper- und Selbstgewahrsein, eine gesunde Emotionsregulation, Selbstfürsorge, Empathie und Mitgefühl sowie Perspektivübernahme“ trainiert, um „mentale Gesundheit und soziale Kompetenzen zu verbessern, um z. B. Stress zu reduzieren, mehr geistige Klarheit zu erlangen, die Lebenszufriedenheit zu steigern sowie andere Menschen besser verstehen zu lernen“ (zit.: resource-project.org) (s. a. Singer et al. 2016). Die publizierten Ergebnisse belegen die vielfältigen positiven Effekte von Achtsamkeit und Meditation (s. a. resource-project.org). Die Erkenntnisse des ReSource-Projekts, aber auch andere im Verlauf des Textes vorgestellte Forschungsergebnisse, sollten Anlass sein, Techniken (und Haltungen) der Achtsamkeit und Meditation Pädogog*innen zur Verfügung zu stellen, um deren Arbeit wirksam zu unterstützen und möglicherweise auch darüber hinaus ihr Leben zu bereichern.

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Allein an Bord …

Die allgegenwärtige Verdichtung und Beschleunigung von Arbeitsprozessen, eine hohe Eigenverantwortung und die permanente Inanspruchnahme durch digitale Medien prägen in zunehmender Komplexität heute viele Bereiche unserer Arbeitswelt. Das trifft in besonderer Weise auf die Pädagogik zu. Aktuelle Herausforderungen wie eine gelingende Inklusion, mit der Digitalisierung einhergehende rasante Veränderungen der Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen (wie auch von ihren Eltern und Lehrer*innen) und die vielfältigen strukturellen Veränderungen, denen die Schulen in den letzten Jahrzehnten ausgesetzt waren, fordern gerade die Angehörigen pädagogischer Berufe. Die Arbeit mit Kindern und Heranwachsenden ist aufgrund ihrer Komplexität und ihrer Anforderung an die permanente persönliche Präsenz und Aufmerksamkeit der Pädagog*innen immer eine sehr besondere. Der in Stanford lehrende Bildungsforscher Lee Shulman beschreibt „die alltägliche Arbeit in Schulklassen als das komplexeste menschliche Unterfangen überhaupt“ (Wette 2012). Oft als „Einzelkämpfer“, so lautet eine häufige Beschreibung ihrer Position im Klassenzimmer, tätig, können Lehr*innen einem Flugkapitän, der immerhin noch von einem Ko-Piloten und mehrfach ausgelegten Sicherheitssystemen begleitet wird, souverän auf Augenhöhe begegnen, sind sie doch – und das in einer Person vereint – nicht nur „Flugkapitän“ und „Ko-Pilot“, sondern auch „Stewardess“ und nicht selten auch „Air-Marshall“. Als Knotenpunkt einer vielfältigen Kommunikation und Inanspruchnahme, wobei an den verschiedenen „Enden“ die Kinder und ihre Eltern, die Kolleg*innen und die

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Schulleitung, aber auch das eigene Gewissen – und das in sehr unterschiedlicher Weise – ziehen können, muss der aufmerksame Blick von Lehrer*innen immer auf das Geschehen in der ganzen Klasse oder einzelner Lerngruppen gerichtet sein. Sie trösten und versorgen Kinder und Heranwachsende in ihrer Not, achten auf die Einhaltung des Regelwerkes im Klassenzimmer, im Schulgebäude, auf dem Schulhof und auf Klassenreisen. Das erfordert nahezu in Permanenz ihre Aufmerksamkeit, aber auch Einfühlung, Empathie und Fürsorge, auch dann, wenn die Dinge nicht so laufen, wie es eigentlich geplant und erforderlich wäre. Hierfür brauchen Pädagog*innen eine wirksame Unterstützung, benötigen Techniken und Haltungen, die sie emotional schwingungsfähig und belastbar bleiben lassen.

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Herzensgebet, Yoga und Affen mit Bluthochdruck

Ohne über die heutigen Erkenntnisse der Neurobiologie und Hirnforschung verfügt zu haben, gab (und gibt) es im „Angebot“ der großen Weltreligionen Techniken und Praktiken, welche Menschen in der Kommunikation mit sich und ihrer Welt so unterstützen, dass sie sich, vom Gehirn bereitwillig assistiert, adäquater und selbstfürsorglicher den vielfältigen Herausforderungen ihrer Welt stellen können. Bereits im 19. Jahrhundert rückte hier der Philosoph Arthur Schopenhauer den Buddhismus und östliche Lebenspraxis in den Fokus der Aufmerksamkeit. Die rasante Entwicklung auf allen Feldern des gesellschaftlichen Lebens, der Siegeszug der Naturwissenschaften und Technik, aber auch das Wachstum der Städte und damit verbundene Probleme führten Ende des 19. Jahrhunderts zu einem zunehmenden gesellschaftlichen Unbehagen, lösten Gegenströmungen und eine alle Schichten erfassende Reformbewegung aus. Das betraf auch die sich bereits sehr an den Naturwissenschaften orientierende Medizin und Psychologie, die sich für traditionelle Techniken interessierte. So wurde das Yoga wiederentdeckt und zur Grundlage neuer übender Techniken. An der Jenaer Universität und später am renommierten Dresdner Sanatorium auf dem Weißen Hirsch entwickelte der Nervenarzt Johannes Heinrich Schultz das autogene Training (Schultz 1956). Der Internist und Psychosomatiker Eric D. Wittkower nutzte bereits um 1930 an der Berliner Universitätspoliklinik Yoga-Techniken, um psychosomatische Störungen zu behandeln (Wittkower 1936). Literaten der Beat-Generation wie Gary Snyder, aber auch die Popularität des Begründers der Transzendentalen Meditation (TM) Maharishi Mahesh Yogi, zu dessen Anhänger zeitweilig prominente Pop-Musiker wie die Beatles gehörten, sorgten in den 60er Jahren in den USA und der westlichen Welt für eine zunehmende Verbreitung von Meditationstechniken. Herbert Benson, ein Kardiologe an der Harvard Medical School, experimentierte zunächst mit Affen, bei denen er eine Blutdruckerhöhung erzeugen konnte. Angeregt von

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Studierenden mit Meditationserfahrung konzipierte Benson dann gemeinsam mit Kollegen ein Programm aus ruhigem Sitzen, Meditation und Wiederholen eines Mantras, wobei die Forscher feststellten, dass es weder Verbindungen zu Gottheiten geben noch unsichtbare Energien vorhanden sein mussten (Harrington 2008, 214 ff.). Ein junger amerikanischer Molekularbiologe, Yoga- und Meditationslehrer, Jon Kabat-Zinn, entwickelt in den 70er Jahren am Medical Center der University of Massachusetts ein Achtsamkeitstraining, das heute weltweit etablierte MBSR-Programm. Es zeigte seine Wirksamkeit bei der Bewältigung von Ängsten, Depressionen und chronischem Schmerz, auch wurde eine Modulation von Immunfunktionen belegt. Elemente wie die Sitzmeditation mit Atembeobachtung, die Konzentration auf den Atem und den Körper, wie auch die Body-Scan-Meditation sind Teil des Programms (Kabat-Zinn 2009). Weiterhin spielen im MBSR Yoga-Übungen, die Gehmeditation und die Achtsamkeit im Alltag eine Rolle. In der Psychotherapie und Psychosomatischen Medizin wurden in den darauffolgenden Jahren achtsamkeitsbasierte hochwirksame Methoden wie die Achtsamkeitsbasierte Kognitive Therapie (MBCT), die Dialektisch-Behaviorale Therapie (DBT) (Linehan 2014) und die Akzeptanz- und Commitment-Therapie (ACT) (Übersicht bei Hayes, Folette & Linehan 2012) entwickelt. Einen sehr gelungenen Ordnungsversuch in Bezug auf die Meditation hat der an der TU Chemnitz lehrende Meditationsforscher und Psychologe Peter Sedlmeier unternommen. Er nennt als wesentliche Elemente der Meditation die Beobachtung des eigenen Atems und Körpers, unserer Gedanken und Gefühle, die Wiederholung von Sätzen oder Wörtern (in Form von Mantras), die Fokussierung auf ein Objekt, die positive Beeinflussung von Gefühlen, die Liebes- (oder Liebende Güte-)Meditation, das Sich-Öffnen, aber auch die Meditation in Bewegung (Sedlmeier 2016, S. 25 – 44). Der Begründer der Acem-Mediation, der Stressforscher und emeritierte Professor der medizinischen Fakultät Trondheim, Are Holen, unterscheidet mit seinem Ko-Autor Halvor Eifring gerichtete zielorientierte und nicht gerichtete prozessorientierte Meditationstechniken, differenziert dabei auch zwischen religiösen und nichtreligiösen Techniken (Holen und Eifring 2016, S. 65). Als wesentliche Elemente der Achtsamkeitspraxis nennt Jon KabatZinn Nicht-Beurteilen, Geduld, Bewahrung des Anfängergeistes, Vertrauen, Nicht-Greifen, Akzeptanz und Loslassen (Kabat-Zinn 2009, S. 47 – 55), Qualitäten, die immer auch in der pädagogischen Praxis gefragt sind.

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Live-Bilder aus dem Gehirn – Ein neurobiologischer Exkurs

Forschungsgruppen aus Boston, Zürich, Maastricht, Gießen und Leipzig beschrieben funktionale neurophysiologische Effekte und strukturelle Veränderungen des Gehirns, welche durch die Meditationspraxis erreicht werden können. Forscher*innen der Harvard Medical School und des Bender Institute of Neuroimaging in Gießen beschäftigten sich intensiv mit der Frage, wie und auf welcher neurobiologischer Grundlage Achtsamkeit und Meditation wirken (z. B. Hölzel et al. 2011, Ott 2010). Sie konnten bei der Analyse einer Reihe von Studien, aber auch durch eigene Forschungen, vielfältige Effekte zeigen und die daran beteiligten Hirnareale beschreiben. So fördere Meditation die Wahrnehmung und Wachheit, sie verbessere die Körperwahrnehmung, d. h. die sensorische Wahrnehmung der Atmung, der Emotionen und anderer Körperwahrnehmungen. Emotionen werden nicht verurteilend und eher akzeptierend reguliert, wobei es zu einer Zunahme positiver Neubewertungen kommen kann. Zu den verschiedenen Strategien der Emotionskontrolle gehöre die Neubewertung, das Löschen, aber auch gegen die Intuition praktiziertes Verhalten, wobei der Parasympathikotonus den Löschvorgang unterstützen würde. Meditation verändere auch unsere Selbstwahrnehmung, sie unterstütze positive Selbstwertrepräsentanzen wie auch -gefühle (Übersicht bei Hölzel et al. 2011, S. 539). Meditierende scheinen offensichtlich auch besser in der Lage zu sein, „ihr vegetatives Erregungsniveau zu senken (Entspannung) und in belastenden Situationen Ruhe und Gelassenheit zu bewahren“ (Ott 2010, S. 71). Darüber hinaus verweist Ott in einer Zusammenstellung auf meditationsassoziierte Veränderungen, die „mit Gefühlen der Präsenz, der Freude und Verbundenheit in Zusammenhang gebracht“ werden (Ott 2010, S. 178 f.).

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Die Geschichte der Köchin

Nicht wenige von Ihnen werden – vielleicht haben Sie dabei das Bild ihrer früheren Schule, einer Kindertagesstätte oder einer von Ihnen besuchten Ferieneinrichtung vor Augen – eine kleine Gemeinschaftsküche kennen. Dort setzt die Köchin morgens den Topf für die köstliche Suppe auf den Herd und öffnet Punkt zwölf die hölzerne Schiebeklappe der Essensausgabe, hinter der, angelockt vom unwiderstehlichen Duft, eine Schlange hungriger Mäuler mit dem Teller in der Hand darauf wartet, die erste Kelle der Mahlzeit (und gegebenenfalls auch noch einen Nachschlag) in Empfang nehmen zu können. Eine Köchin, die täglich den Topf bis auf das letzte Löffelchen leert und nicht mindestens die letzte Kelle für sich aufspart, wird irgendwann nicht mehr in der Lage sein, den schweren Topf

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auf das Feuer zu setzen, auch wird es ihr kaum noch gelingen, die Klappe der Essensausgabe zu öffnen. Entkräftet wird sie sich kaum noch von ihrem Stuhl erheben können, währenddessen draußen die vor der geschlossenen Essensausgabe wartenden hungrigen Mäuler enttäuscht oder auch ärgerlich den Speiseraum verlassen. Eine Köchin, die ein bis zwei Teller ihres täglich zubereiteten Gerichtes für sich reserviert und vielleicht schon vor dem Beginn der Essensausgabe mit Genuss isst, wird hingegen mit Freude, Tatkraft und einem Lächeln den hungrigen Mäulern gegenüber treten und diese zufrieden stellen können. Die Situation von Lehrer*innen im Klassenraum und auf dem Schulhof, von Erzieher*innen im Hort oder der Kindertagesstätte und bei außerschulischen Aktivitäten weist durchaus Parallelen zur gerade beschriebenen auf, sind doch auch Pädagog*innen den manchmal schwer stillbaren und oft drängenden Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen ausgesetzt, wobei jeder von ihnen einen ganz besonderen „Speisewunsch“ haben kann und vielleicht noch „Allergien“ oder kulturelle Besonderheiten zu berücksichtigen sind. Nur mit Offenheit, Freundlichkeit und Geduld lassen sich die vielfältigen Wünsche dieser im übertragenen Sinne hungrigen Mäuler befriedigen, wenn rechtzeitig und ausreichend Vorsorge getroffen wurde, um mit einem Lächeln die Teller zu füllen, nachdem zuvor schwungvoll das Schiebefenster der Essensausgabe geöffnet wurde. Forschungen der letzten Jahre zeigen uns ein Bild von unserem Gehirn, das nahezu darauf zu warten scheint, dass wir uns in der Haltung und Praxis des (Selbst-)Mitgefühls gut um uns und unsere tägliche „Mahlzeit“ kümmern, um nicht nur den an uns gestellten Forderung gerecht zu werden, sondern auch für unsere Lebensqualität zu sorgen. Einen guten und schnell erfassbaren Überblick über Gefühle als Meditationsobjekte bietet Peter Sedlmeier. Er führt die Liebende Güte, das Mitgefühl, die Mitfreude und die Gelassenheit auf, beschreibt die jeweilige Meditationspraxis, aber auch damit verbundene Schwierigkeiten (Sedlmeier 2016, S. 34 – 40). Forscher*innen wie Tania Singer haben die neurobiologischen Grundlagen und Bedeutung von (Selbst-)Mitgefühl für unser tägliches Leben und gelingende Beziehungen zu uns und der uns umgebenden Welt herausgearbeitet (Singer und Bolz 2013). Sie konnte zunächst mit einem Forscher*innenteam aus London bei Schmerzempathie-Experimenten zeigen, dass Menschen durch die Aktivierung von Hirnbereichen, die dem eigenen Erleben von Schmerz zugrunde liegen, am Schmerz anderer teilhaben können (Klimecki et al. 2013, S. 508 f.). In Zusammenarbeit mit Forscher*innen der Universitäten von Maastricht und Zürich konnte sie auch zeigen, dass unser Gehirn bei Empathie und Schmerz ganz andere Bereiche aktiviert, als in Situationen, in denen wir Mitgefühl und liebevolle Zuwendung für uns und andere zeigen bzw. praktizieren (Klimecki et al. 2013). Ein ausschließlicher Zustand reiner Empathie auf der Basis der Aktivierung des

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„Schmerz-Empathie-Netzwerkes“, so die Forscher*innen, könne bei starker Anwesenheit belastender Affekte oder unerträglicher Gefühle zu emotionaler Erschöpfung und Burn out-Phänomenen führen. Im Experiment konnte nach einem Wechsel zu einer Mitgefühlsmeditation eine Aktivierung des sogenannten „Mitgefühlsnetzwerks“ nachgewiesen werden. In diesem wird Annäherung, Trost und natürliche Liebe repräsentiert, wird Mitgefühl als empathischer Gegenspieler aktiviert und eine empathische Haltung für Andere verbunden mit der Konfrontation mit belastenden Affekten ermöglicht. Das Praktizieren von Mitgefühl scheint dabei „nicht nur der Person zu helfen, die es fühlt (indem es sie vor dem Burn out schützt), sondern auch den anderen zu nutzen, weil es das helfende Verhalten verstärkt“ (ebd., S. 515), negative Affekte reduziert und positive Emotionen verstärkt (ebd., S. 525). Das führt uns wieder zurück zu unserer Köchin, deren Selbstverausgabung bzw. Selbstfürsorge nun auch neurobiologisch verständlich erscheint, wobei die Ergebnisse der Mitgefühlsforschung in besonderer Weise in der pädagogischen Praxis von Relevanz sein sollten, gilt es doch gerade hier, die Balance zwischen Empathie und Präsenz in emotional herausfordernden Situationen einerseits und ausreichender Selbstfürsorge und Burn out-Prävention andererseits sicher zu stellen, wobei einfache und regelmäßig zu praktizierende Mitgefühlsübungen sehr hilfreich sein können.

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Achtsamkeit und Mediation – Was könnte Lehrer*innen von Nutzen sein ?

Es ist sicherlich sinnvoll, ein verlässlich und gut zu absolvierendes häusliches Programm mit Techniken zu kombinieren, die im Schulalltag einsetzbar sind. Dabei werden die jeweilige Lebenssituation (als Single oder Teil einer Großfamilie), die zur Verfügung stehende Zeit und Rückzugsmöglichkeiten für die Meditation und Achtsamkeitspraxis von Bedeutung sein. Ich selbst favorisiere die erste Stunde des Tages für ein paar Übungen, weiß ich doch nie, was der Tag noch bringen wird. Zu empfehlen ist auch der Besuch einer Gruppe, die sich regelmäßig zur Meditation trifft, von Wochenendtreffen oder Workshops mit gemeinsamer Meditationspraxis. Instruktiv sind deutsch- (und englischsprachige) Websites mit informativen Texten und einem breiten Spektrum von Downloads verschiedener Achtsamkeitsund Meditationsübungen, welche einen ersten Einblick in die Welt von Achtsamkeit und Meditation bieten, aber auch die eigene Übungspraxis unterstützen können. Einige Übungen, Techniken und Haltungen aus dem riesigen Spektrum von Möglichkeiten sollen hier nun beispielhaft vorgestellt werden.

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Der Atem kommt, der Atem geht …

Der Atem bietet sich als ein Meditationsobjekt an, ist er doch unser ständiger Begleiter. Eine gute Sitzposition ermöglicht uns, den Atemraum, den Brustkorb und Lunge zur Verfügung stellen, gut zu nutzen. Für Anfänger ist ein Stuhl oder Hocker am besten geeignet. Die Hände liegen mit den Handflächen nach oben geöffnet auf den Oberschenkeln. Die Sitzhaltung sollte aufrecht und entspannt zugleich sein. Dabei kann die Vorstellung helfen, dass die einzelnen Wirbelkörper so wie die hölzernen Klötzchen eines Spielturmes, ohne besondere Hilfe der Rückenmuskulatur, gut ausbalanciert aufeinander zu liegen kommen. Die Augen können geschlossen werden, um die Aufmerksamkeit ganz auf den Atem richten zu können, der bei freier Nase durch diese, nicht zu schnell und nicht zu flach, ruhig ein- und ausströmt. Dabei sind wir nur Beobachter unseres Atems, der kommt und wieder geht, so wie eine Tür, die bei gut geöltem Scharnier es unserem Atem ermöglicht, zu kommen und wieder zu gehen. Immer wieder auftauchende Gedanken, Körpersignale oder äußere Geräusche werden freundlich zur Kenntnis genommen. Sie können wie Wolken am Himmel vorüberziehen, während wir immer wieder zu unserem Atem zurückkehren. Wenn wir mit der Übung vertraut sind, können wir eine Atempause, eine Sequenz ruhigen fokussierten Atmens, immer wieder in unseren Alltag „einweben“.

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Eine unter tausenden Techniken: Die Count Down-Meditation

Sicherlich gibt es eine Vielzahl von Übungen, in denen der Atem, z. B. von der Null oder Eins hoch, meist bis zur Zahl Zehn, aber auch schon einmal bis zur Zahl Hundert (manchmal auch bis zur Tausend) gezählt wird. Dabei habe ich den Eindruck gewonnen, dass sich das Herunterzählen von Zahlenblöcken, z. B. in der von mir so genannten Count Down-Meditation, eine Übung, die ich in Japan kennengelernt habe, gut als Einstieg für noch unerfahrene an der Meditationspraxis Interessierte eignet, aber auch hilfreich für die tägliche Meditationspraxis Erfahrener sein kann. Wie ein Jongleur im Zirkus haben wir uns bei dieser Übung auf mehrere „Bälle“ zu konzentrieren und recht wenig Zeit, um uns auch noch um andere Dinge wie das Karussell unserer Gedanken zu kümmern. Die „Bälle“ sind bei der Count Down-Meditation das ruhige Sitzen, das Fixieren eines Gegenstandes bei geöffneten Augen, das Fokussieren auf den Atem, das Zählen des Atems und das Weglassen der jeweils höchsten Zahl im nächsten kleineren Zahlenblock. Dabei erfordert die etwas komplexere Zähltechnik eine gewisse Grundaufmerksamkeit, die sich von der Absichtslosigkeit des Einfach-Nur-Sitzens unterschei-

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det, was Anfängern sicher zugutekommt und auch für Fortgeschrittene in Momenten stärkerer Unruhe und Anspannung von Vorteil sein kann. Es empfiehlt sich während der Übung, einen ca. einen Meter entfernten und in Augenhöhe befindlichen Gegenstand zu fixieren und ruhig zu betrachten. Wenn die Nase frei ist, sollte auch bei dieser Übung nicht zu tief, aber auch nicht zu flach, nicht zu schnell und nicht zu langsam, durch diese geatmet werden. Jeder ganze Atemzug, das heißt eine vollständige Ein- und Ausatmung, bekommt eine Zahl zugeordnet. Es wird mit der Zahl ZEHN begonnen, dann folgen die NEUN, ACHT, SIEBEN, bis die Zahl NULL erreicht ist. Nun beginnt das lautlose Zählen des Atems erneut, wobei unter Weglassen der Zahl ZEHN mit der Zahl NEUN gestartet wird. Erneut werden die Atemzüge bis zur NULL herunter gezählt. Es folgt das Herunterzählen von der ACHT bis zur NULL, von der SIEBEN bis zur NULL, bis schließlich der letzten Zahlenblock EINS-NULL erreicht ist. Zum Abschluss wird noch einmal tief durchgeatmet, gefolgt von einer Lockerung der Arme und Beine. Auch wenn der Fokus sehr auf die Atmung und das Zählen gerichtet ist, wird es immer wieder geschehen können, dass wir das Zählen der Atmung „vergessen“, während Gedanken, Körpersignale oder äußere Reize in die Wahrnehmung treten. All diese Phänomene sollten auch hier wie „Wolken“ betrachtet werden, die weiter ziehen können, auch wenn der gleiche Gedanke mehrfach auftauchen sollte. Das Oszillieren zwischen dem fokussierten Atmen (und Zählen) und dem Karussell der Gedanken ist ein typisches Phänomen, das nicht nur Anfängern passiert. Es empfiehlt sich in diesen Momenten, immer wieder zum Atmen und Zählen zurückzukehren. Zur vollständigen Absolvierung der Übung sollte beim Abschweifen der Gedanken das Zählen mit dem Zahlenblock fortgesetzt werden, dessen Vorgänger schon sicher gezählt wurde (Beispiel: Wenn wir sicher sind, schon von der ACHT bis zur NULL herunter gezählt zu haben, setzen wir mit dem Zählen der Atmung, beginnend mit der Zahl SIEBEN, fort). Gerade in Momenten größerer Anspannung, aber auch Erschöpfung, kann es passieren, dass es uns bereits zu Beginn nicht gelingt, von der Zahl ZEHN bis zur ersten NULL zu gelangen. Das sollte nicht frustrieren, sondern eher ermuntern, gegebenenfalls auch mehrfach, noch einmal von vorn mit dem Zählen der Atemzüge zu beginnen. Zunächst können wir an einem ruhigen Ort zu Hause üben. Wenn wir sicherer geworden sind, können wir auch im Freien experimentieren. Prinzipiell eignet sich jede Sitzgelegenheit und jeder Ort, sei es die Bank im Park, ein Wartehäuschen oder ein Straßenbahnsitz, die es uns ermöglicht, ruhig, aufrecht und entspannt zu sitzen und unseren Atem zu zählen (s. a. Vogelsänger 2014).

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Mögest Du sicher sein …

Die Zeit unmittelbar nach dem Aufstehen erscheint mir sehr günstig, um die sogenannte Liebende Güte-Meditation zu praktizieren, wobei ich mich an einer Übung orientiere, die Bestandteil der Dialektisch-Behavioralen Therapie (DBT) (Linehan 2014) ist. Nach einer kleinen Abfolge von Yoga-Übungen und einer Count Down-Meditation (s. o.) beende ich meine morgendliche Übungssequenz mit dieser Meditation. Bei geschlossenen Augen auf der Meditationsmatte kniend, natürlich lässt sich diese Übung auch auf einem Stuhl sitzend oder liegend praktizieren, lege ich die rechte Hand auf die Herzregion, während die linke Hand geöffnet auf dem Oberschenkel zur Ruhe kommt. Zunächst gelten die Wünsche der eigenen Person, wobei lautlos und in ganzen Sätzen Folgendes gesprochen wird: Möge ich sicher sein. Möge ich in Frieden mit mir sein. Möge ich gesund sein. Möge ich glücklich sein. Als auch zusätzliche Varianten wähle ich: Möge mein Tag ein leichter sein. Möge ich frei sein. Dann können andere Personen oder Wesen zum Adressaten der Wünsche werden, die erneut lautlos und in ganzen Sätzen – Möge (Name) sicher sein … (etc.) – formuliert werden. Dabei ist es auch möglich, Gruppen im Sinne eines „Ihr“ und „Wir“ zum Adressaten zu machen, womit eine zusätzliche Verbundenheit und Gemeinschaft hergestellt werden kann. Wichtig scheint es auch hier zu sein, regelmäßig zu üben, um sich sukzessive der von Paul Grossman geforderten vertieften Meditationserfahrung nähern zu können. Ein spezielles Trainingsprogramm wurde unter dem Namen Mindful Self-Compassion (MSC) von der an der University of Texas in Austin lehrenden Kristin Neff und ihrem an der Harvard Medical School lehrenden Kollegen Christopher Germer entwickelt (deutsche Literaturempfehlung: Germer 2015, Neff 2017). MSC ist ein Programm, das z. T. auch gemeinsam mit MBSR-Kursen angeboten wird, in Workshops und mit Unterstützung von Literatur oder mit Unterstützung frei erhältlicher Downloads angeeignet werden kann. Die Liebende Güte-Meditation kann uns unterstützen, freundlich und (selbst-)fürsorglich den täglichen Anforderungen zu begegnen, dem „Empathie-(Schmerz-)Netzwerk“ die notwendigen Aktivitäten unseres „(Selbst-)

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Mitgefühlsnetzwerks“ und die damit einhergehende aktive Selbstfürsorge zur Seite zu stellen und emotionaler Erschöpfung wirksam entgegen zu wirken.

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Achtsame Bewegung

Das langsame und schnelle Gehen vor und nach der jeweiligen Sitzmeditation gehört essenziell zur Übungspraxis des Zen. Auch aus christlichen Klöstern ist uns das meditative Gehen in der Gruppe von Mönchen oder Nonnen als Bild wohl vertraut. Ein früher Pionier der Meditationsbewegung, der Theologe Olav Hanssen, schrieb: „Wir sollten geistiges und leibliches Unterwegssein nicht trennen, sondern urtümlich etwas davon spüren, dass ein geistiges Unterwegssein auch ein leibliches Unterwegssein fordert“ (Schur & Hanssen 2015, S. 9), eine Einschätzung, die auch Hirnforscher und Therapeuten teilen. Jon Kabat-Zinn schlägt vor, sich „für eine formale Gehmeditation“ mindestens zehn Minuten Zeit zu nehmen, und einen Ort zu wählen, an dem wir „ungestört auf und ab gehen können.“ Auch er empfiehlt unsere „Aufmerksamkeit auf einen Aspekt des Gehens, auf die Empfindung in den Füßen oder auf den Atem“ richten, „anstatt zwischen Atem, Füßen oder dem Gefühl des Körpers als einem Ganzen hin- und herzuwechseln (KabatZinn 2009, S. 117 ff.). Zügiges Gehen im Freien, ruhiges Schwimmen an warmen Tagen, Joggen, Reiten oder Tanzen (von Kunhardt 2014, S. 25 f.) sind mögliche meditative Ergänzungen zu den bereits beschriebenen Techniken der Atem- und Mitgefühlsmeditation.

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Wasche Deine Schale selbst oder Achtsamkeit im Alltag

Der amerikanische Anthropologe, Poet und buddhistische Denker Gary Snyder empfiehlt, unsere täglichen Aufgaben und Verpflichtungen „gut, ohne Selbstmitleid“ zu erledigen, wobei „die Wiederholung, das Ritual und deren gute Resultate“ für ihn in vielerlei Erscheinungsformen daher kommen können. Wir sollten auch bei noch so banal, lästig oder zeitraubend erscheinenden Tätigkeiten oder Pflichten nicht auf den Gedanken verfallen, derartiges halte uns von wichtigen Dingen ab. Der „wahrhaft erfahrene Mensch, der wirklich Geläuterte“, so Snyder, „findet Freude am Gewöhnlichen, am Alltäglichen. Ein solcher Mensch wird die unspektakuläre Arbeit in Haus und Hof oder im Büro als Herausforderung und Spiel begreifen – nicht anders als die Metaphern, die das Bergsteigen bereithält“ (Snyder 2011, S. 212 f.). Jon Kabat-Zinn schreibt, dass die formale Achtsamkeitsmeditation unsere Fähigkeit verbessert, den Alltag achtsamer zu bewältigen und lädt dazu ein, jede vielleicht auch als lästig erlebte Tätigkeit im Alltag bewusst zu tun, da-

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bei „jede Tasse, jeden Topf und jeden Teller bewusst zu er-fassen“ und jede Bewegung wahrzunehmen, „die der Körper beim Spülen ausführt, wie auch den Atem und die Vorgänge“ in unserem Geist (Kabat-Zinn 2009, S. 125). In der von Snyder und Kabat-Zinn beschriebenen Haltung können wir, so lautet auch meine Erfahrung, uns den unabweisbaren täglichen häuslichen Pflichten so widmen, dass sich mehr Freude und innerer Frieden einstellen.

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Bauen wir uns einen Hochstand oder setzen wir uns in den ersten Rang ?

Die tägliche Achtsamkeits- und Übungspraxis als individuell zu gestaltende Kombination von Atem- und Sitzmeditation, von Mitgefühls- und Liebende Güte-Meditation, achtsamer Bewegung und achtsamer Alltagspraxis kann uns sukzessive befähigen, eine freundlich-offene Haltung zur Welt zu entwickeln, im „Auge des Hurrikans“ auch schwierige Situationen zu meistern und die eigene Lebenszufriedenheit und Balance zu sichern. Wir werden dabei einen emotional-mentalen „Hochstand“ zur Verfügung haben, der uns einen sicheren Überblick gewährt, um wie vom Rang eines Theaters oder Opernhauses auf das Getümmel der Bühne und im Parkett schauen zu können.

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Das „Zelt der Achtsamkeit“

Die zunächst für Patienten mit schweren Impulskontrollstörungen entwickelte Dialektisch-Behaviorale Psychotherapie (DBT) (Linehan 2014) enthält Elemente, welche allgemein gültige Grundhaltungen der Achtsamkeit zum Gegenstand haben. Diese Prinzipien – „Radikale Akzeptanz“, die schon erwähnte „Liebende Güte“, „Nichtverurteilen“ (gerade auch eigener Handlungen und Denkweisen) und der „Mittlere Weg“, die Balance zwischen Emotionalität und Kognition auf der einen und Handeln bzw. beobachtendem Abwarten auf der anderen Seite – scheinen in besonderer Weise geeignet zu sein, als Pfeiler ein „Zelt der Achtsamkeit“ zu tragen, unter dem gerade auch Lehrer*innen aufmerksamer und sicherer sich den vielfältigen äußeren und inneren Anforderungen ihrer täglichen hochkomplexen pädagogischen Praxis stellen können.

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Literatur Benson, Herbert. 1976. The Relaxation Response. New York: Avon Books. Brauck, M., und A.-K. Nezik. 2016. Buddhismus to go. Der Spiegel 52/2016. Elten, Jörg Andrees. 1979. Ganz entspannt im Hier und Jetzt: Tagebuch über mein Leben mit Bhagwan in Poona. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Germer, Christopher. 2015. Der achtsame Weg zum Selbstmitgefühl. Freiburg: Arbor Verlag. Grossman, Paul. 2008. On measuring mindfulness in psychosomatic and psychological research. Journal of Psychosomatic Research 64, 405 – 408. Harrington, Anne. 2008. The Cure Within. A History of Mind-Body Medicine. New York: Norton. Hayes, Stephen C., V. Follette, M. Victoria, und M. M. Linehan, Hrsg. 2012. Achtsamkeit und Akzeptanz. Tübingen: dgvt-Verlag. Hölzel, Britta K., S. W. Lazar, T. Gard, Z. Schuman-Olivier, D. R. Vago, und U. Ott. 2011. How Does Mindfulness Meditation Work ? Proposing Mechanisms of Action From a Conceptual and Neural Perspective. Perspectives on Psychological Science. doi:10.1177/1745691611419671. Holen, Are, und H. Eifring. 2016. Acem Meditation. Ein einführendes Begleitbuch. Oslo: Dyade Press. Kabat-Zinn, Jon. 2009. Gesund durch Meditation. Das große Buch der Selbstheilung. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. Klimecki, Olga, M. Ricard, und T. Singer, Hrsg. 2013. Empathie versus Mitgefühl: Erkenntnisse aus der Forschung mit Erster-Person- und Dritter-Person-Methode. In Mitgefühl. In Alltag und Forschung, Hrsg. T. Singer und M. Bolz, 506 – 531. Munich: Max Planck Society. Germany. Kunhardt, Gert von. 2014. Ein Leben lang leben. Energiepotenziale optimal einsetzen. Berlin Heidelberg: Springer Spektrum. Linehan, Marsha M. 2014. DBT®-Skillstraining Manual. New York: Guilford Press. Neff, Kristin. 2017. Selbstmitgefühl. Schritt für Schritt. Freiburg: Arbor Verlag. Ott, Ulrich. 2010. Meditation für Skeptiker. Ein Neurowissenschaftler erklärt den Weg zum Selbst. München: O. W. Barth. Schultz, Johannes Heinrich. 1956. Das Autogene Training (Konzentrative Selbstentspannung). Stuttgart: Georg Thieme Verlag. Schur, Brigitte Theophila, und O. Hanssen jun. 2015. Die Welt ist nicht genug. Olav Hanssen – ein Pilgerleben. Basel: Fontis-Brunnen. Sedlmeier, Peter. 2016. Die Kraft der Meditation. Was die Wissenschaft darüber weiß. Reinbek: Rowohlt Polaris. Singer, Tania, und M. Bolz, Hrsg. 2013. Mitgefühl. In Alltag und Forschung. Munich: Max Planck Society. Germany. multimediales eBook. Singer, Tania, B. E. Kok, B. Bornemann, S. Zurborg, M. Bolz, und C. Bochow. 2016. The ReSource Project: Background, Design, Samples and Measurements. Leipzig: Max Planck Institute for Human Cognitive and Brain Sciences. Singer, Wolf, und M. Ricard. 2008. Hirnforschung und Meditation. Ein Dialog. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Achtsamkeit, Meditation und (Selbst-)Mitgefühl in der pädagogischen Praxis

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Snyder, Gary. 2011. Lektionen der Wildnis. Berlin: Matthes & Seitz. Vogelsänger, Peter. 2014. Wasche Deine Schale selbst … Die Count Down Meditation und andere Wege zur täglichen Stressbewältigung. Berlin: epubli. Wette, C. 2012. Visionär der Lehrerausbildung. Der amerikanische Professor für Pädagogische Psychologie Lee Shulman erhält die Ehrendoktorwürde der Freien Universität. Der Tagesspiegel. Beilage vom 21. 4. 2012. Wittkower, Erich. 1936. Einfluss der Gemütsbewegungen auf den Körper. Wien und Leipzig: Sensenverlag. https://www.resource-project.org. Zugegriffen: 19. Juni 2018.

2 Perspektiven auf die Lebenswelt der Kinder

2.1

Die Schule vom Kind aus denken Der Kinderrechtsansatz im schulischen Alltag Jörg Maywald

Zusammenfassung Die in der UN-Kinderrechtskonvention enthaltenen Rechte haben weit gehende Auswirkungen auf sämtliche Bereiche des Schullebens. Der Kinderrechtsansatz bildet den Rahmen zur Ausrichtung des Handelns der in der Schule tätigen pädagogischen Fachkräfte an den internationalen Kinderrechten. Die Orientierung an den Kinderrechten ist ein zentraler Baustein guter Schulqualität und ein wichtiger Beitrag zu einer wertebasierten Pädagogik.

Keywords Kinderrechte, Kinderrechtsansatz, Schule, UN-Kinderrechtskonvention

Am 20. November 2019 wird das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes (UN-Kinderrechtskonvention, im Folgenden UN-KRK) 30 Jahre alt. Mit der einstimmigen Verabschiedung der Konvention durch die Generalversammlung der Vereinten Nationen im Jahr 1989 und der darauf folgenden beinahe weltweiten Ratifizierung verbindet sich ein globaler Aufbruch für Kinderrechte, um jedes Kind als (Rechts-)Subjekt anzuerkennen und umfassende Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte zu garantieren. Die in der UN-KRK enthaltenen Rechte haben weit gehende Auswirkungen auf sämtliche Bereiche des Schullebens. Dies scheint auch die Kultusministerkonferenz erkannt zu haben, die sich 2006 in einer Erklärung ausdrücklich zur Kinderrechtskonvention bekannt und sich dafür ausgesprochen hat, „dass die altersgerechte Berücksichtigung der Rechte des Kindes auf Schutz und Fürsorge sowie auf Partizipation essentiell für die Schulkultur ist“ (Kultusministerkonferenz 2006, © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_4

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Jörg Maywald

S. 1). Im Gegensatz zu dieser klaren programmatischen Aussage muss festgestellt werden, dass die damit verbundene Botschaft in der Wirklichkeit der meisten Schulen bis heute nicht angekommen ist. Grund für das große Auseinanderklaffen zwischen Anspruch und Wirklichkeit ist vor allem mangelnde Kenntnis von Inhalt und Reichweite der in der UN-KRK enthaltenen Rechte, verbunden mit einer in der Schultradition stark verwurzelten paternalistischen Haltung gegenüber Schülerinnen und Schülern. Außerdem ist die Ansicht weit verbreitet, die Schule müsse sich lediglich um das Recht auf Bildung kümmern, ohne dabei die übrigen Kinderrechte im Blick zu haben. Vor diesem Hintergrund ergeben sich insbesondere folgende Fragen: Welche Rechte haben Kinder und Jugendliche ? Worin besteht der Kinderrechtsansatz und welche Konsequenzen für die Gestaltung pädagogischer Beziehungen ergeben sich daraus ? Was sind die Defizite hinsichtlich der Verwirklichung der Kinderrechte in der Schule ? Wo liegen die wichtigsten kinderrechtlichen Herausforderungen in der Schule und darüber hinaus ?

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Das Gebäude der Kinderrechte

Ausgangspunkt der UN-KRK ist die Stellung des Kindes als Träger eigener Rechte. Gemäß Artikel 1 gilt als Kind jeder Mensch, der das 18. Lebensjahr noch nicht vollendet hat, also Kinder und Jugendliche. Den Rechten der Kinder stehen Verpflichtungen der Erwachsenen gegenüber. Sowohl die Eltern als auch der Staat übernehmen Verantwortung für die Verwirklichung der Kinderrechte. Das Übereinkommen ist im Kontext des internationalen Menschenrechtssystems insofern einmalig, als es die bisher größte Bandbreite fundamentaler Menschenrechte – ökonomische, soziale, kulturelle, zivile und politische – in einem einzigen Vertragswerk zusammenbindet. Die in den 42 Artikeln – ergänzt durch zwölf Artikel mit Verfahrensregelungen – dargelegten völkerrechtlich verbindlichen Mindeststandards haben zum Ziel, weltweit die Würde, das Überleben und die Entwicklung von Kindern und damit von mehr als der Hälfte der Weltbevölkerung sicherzustellen. Die in dem „Gebäude der Kinderrechte“ wichtigsten und vom UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes als Allgemeine Prinzipien definierten Rechte finden sich in den Artikeln 2, 3, 6 und 12. Artikel 2 enthält ein umfassendes Diskriminierungsverbot. Kein Kind darf aufgrund irgendeines Merkmals wie z. B. Geschlecht, Hautfarbe, Herkunft, Religion oder Behinderung benachteiligt werden. In Artikel 3 Abs. 1 ist der Vorrang des Kindeswohls festgeschrieben, demzufolge das Wohl des Kindes bei allen Gesetzgebungs-, Verwaltungs- und sonstigen Maßnahmen vorrangig zu berücksichtigen ist. Artikel 6 sichert das grundlegende Recht

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Allgemeine Prinzipien der UN-Kinderrechtskonvention Artikel 2

Recht auf Nichtdiskriminierung

Artikel 3

Recht auf vorrangige Berücksichtigung des Kindeswohls

Artikel 6

Recht auf Leben und bestmögliche Entwicklung

Artikel 12

Recht auf Beteiligung und Berücksichtigung der Meinung des Kindes in allen es betreffenden Angelegenheiten

jedes Kindes auf Leben, Überleben und bestmögliche Entwicklung. Gemäß Artikel 12 hat jedes Kind das Recht, in allen Angelegenheiten, die es betreffen, unmittelbar oder durch einen Vertreter gehört zu werden. Die Meinung des Kindes muss angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife berücksichtigt werden. In der UN-KRK wird eine große Zahl weiterer Rechte von Kindern formuliert, die sich auf unterschiedliche Lebenssituationen und Lebensbereiche beziehen und nach Schutzrechten, Förderrechten und Beteiligungsrechten unterschieden werden können. Zu den Schutzrechten gehören u. a. das Recht auf Schutz der Identität, das Recht auf Schutz vor unberechtigter Trennung von den Eltern, das Recht auf Schutz der Privatsphäre, das Recht auf Schutz vor schädigenden Einflüssen durch Medien und das Recht auf Schutz vor jeder Form körperlicher oder geistiger Gewaltanwendung, Misshandlung oder Vernachlässigung einschließlich des sexuellen Missbrauchs. Wichtige Förderrechte sind u. a. das Recht auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit, das Recht auf Förderung von Kindern mit Behinderung, das Recht auf Gesundheitsfürsorge und auf einen angemessenen Lebensstandard, das Recht auf Bildung und das Recht auf Ruhe, Freizeit, Spiel und Erholung. Schließlich gehören zu den Beteiligungsrechten insbesondere das Recht auf Berücksichtigung der Meinung des Kindes, das Recht auf freie Meinungsäußerung sowie auf Informationsbeschaffung und Informationsweitergabe sowie das Recht auf Nutzung der Medien. Neben den materiellen Rechten enthält die UN-KRK eine Reihe von Regelungen zur Umsetzung. Hierzu gehört auch, die Kinderrechte durch geeignete Maßnahmen bei Erwachsenen und auch bei Kindern und Jugendlichen allgemein bekannt zu machen. Mit dieser Verpflichtung bekennen sich die Staaten zu einer umfassenden Kinder- und Menschenrechtsbildung auf allen Ebenen, sowohl gegenüber Eltern und Fachkräften als auch gegenüber Kindern jeder Altersstufe. Entsprechend hat die Kultusministerkonferenz festgestellt, „dass die Vermittlung von unveräußerlichen Rechten und essentiellen Werten wie Menschenwürde, Toleranz, Freiheit, Selbstbestimmung und Schutz vor Gewalt […] sowohl allgemei-

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ne Aufgabe von Schule und Unterricht als auch spezifische Aufgabe der dafür relevanten Fächer ist“ (Kultusministerkonferenz 2006, S. 2). Deutschland hat die UN-Kinderrechtskonvention 1992 ratifiziert, zunächst allerdings mit Vorbehalten. Erst 2010 wurde die Vorbehaltserklärung zurückgenommen, seitdem gilt die Konvention als geltendes Recht uneingeschränkt für jedes in Deutschland lebende Kind. Gerichte wie auch Regierungen und Behörden sind in vollem Umfang an sie gebunden. Gemäß Artikel 25 des Grundgesetzes nimmt die Konvention den Rang eines einfachen Bundesgesetzes ein. Sie steht folglich nicht über der Verfassung. Im Falle einer Konkurrenz zwischen Grundgesetz und UN-KRK kommt dem Grundgesetz eine Vorrangstellung zu. Allerdings sind Rechtsanwender wie z. B. die Gerichte aufgefordert, das Grundgesetz so auszulegen, dass ein völkerrechtswidriges Resultat vermieden wird. Außerdem enthält die UN-KRK unmittelbar anwendbare Bestimmungen (self executing rights) – darunter besonders der in Art. 3 Abs. 1 UN-KRK niedergelegte Vorrang des Kindeswohls – der auch ohne ein entsprechendes Umsetzungsgesetz Gültigkeit beanspruchen kann (vgl. Lorz 2010). Die im Grundgesetz enthaltenen Menschenrechte gelten auch für Kinder. Im Unterschied zu den Elternrechten sind die Kinderrechte aber bis heute nicht explizit im Grundgesetz enthalten. Insbesondere fehlt hier ein bereichsübergreifender Kindeswohlvorrang, der deutlich machen würde, dass die Interessen der Kinder in sämtlichen Rechtsbereichen bei Abwägungsentscheidungen verpflichtend berücksichtigt werden müssen.

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Der Kinderrechtsansatz in der Arbeit mit Kindern

Kinder als Träger eigener Rechte anzusehen, hat Konsequenzen nicht nur für staatliches Handeln, sondern für alle Personen und Organisationen, die mit Kindern und für Kinder tätig sind. Eine Konsequenz besteht darin, die Orientierung an den Rechten des einzelnen Kindes und von Kindern insgesamt als inneren Kern des Leitbildes von Organisationen zu betrachten, die mit Kindern arbeiten. Weiterhin geht es darum, sämtliche Konzepte an den Rechten der betroffenen Kinder auszurichten und bei den Fachkräften eine kinderrechtsorientierte Haltung zu fördern. Für diesen Prozess der Neuorientierung hat sich der Begriff des Kinderrechtsansatzes (Child Rights-Based Approach, vgl. Save the Children Alliance 2002) etabliert. Wie jeder Menschenrechtsansatz beruht der Kinderrechtsansatz auf bestimmten Prinzipien, die sich aus dem Charakter von Menschenrechten ergeben. Vor allem vier grundlegende Prinzipien können unterschieden werden: Universalität, Unteilbarkeit, Kinder als Träger eigener Rechte sowie Erwachsene als Verantwortungsträger.

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Das Prinzip der Universalität der Kinderrechte: Die Kinderrechte gelten weltweit in gleicher Weise für alle Kinder, unabhängig davon, in welcher Kultur oder Tradition sie leben, unabhängig auch davon, unter welchen Lebensumständen die Kinder aufwachsen oder welcher Religion sie angehören. Alle Kinder sind hinsichtlich ihrer Rechte gleich. Jungen und Mädchen haben gleiche Rechte. NichtDiskriminierung und ein inklusiver Ansatz gehören zum Kernbestand der Menschen- und Kinderrechte. Die Schule hat demzufolge besonders darauf zu achten, dass alle Kinder ungeachtet ihrer Unterschiede gemeinsam leben und lernen können und dass ihnen die gleichen Möglichkeiten der Entfaltung und des Lernens offen stehen. Das Prinzip der Unteilbarkeit der Kinderrechte: Alle Rechte, die Kindern zustehen, sind gleich wichtig und eng miteinander verbunden. Das „Gebäude der Kinderrechte“ ist als ganzheitliche Einheit zu verstehen.

Artikel 3 Vorrang des Kindeswohls Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, (...), ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist.

Schutzrechte

Förderrechte

Beteiligungsrechte

Artikel 2, 8, 9, 16, 17, 19, 22, 30, 32, 33, 38

Artikel 6, 10, 15, 17, 18, 23 24, 27, 28, 30, 31, 39

Artikel 12, 13, 17

Artikel 1 Geltung für Kinder; Begriffsbestimmung

Artikel 4 Verwirklichung der Kinderrechte

Artikel 42 Verpflichtung zur Bekanntmachung

Artikel 44 Berichtspflicht

Keine Gruppe von Rechten ist wichtiger als eine andere. Quer zu allen Bereichen können Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte gleiche Geltung beanspruchen. So sind Kinder beispielsweise besser vor Gefahren geschützt, wenn sie ihre Rech-

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te kennen und an den sie betreffenden Entscheidungen beteiligt werden. Die Realisierung des Rechts auf Bildung hängt eng zusammen u. a. mit der Umsetzung des Rechts auf bestmögliche Gesundheitsförderung und der Verwirklichung des Rechts auf einen angemessenen Lebensstandard. Schule muss demzufolge ihren Beitrag zur Verwirklichung sämtlicher Kinderrechte – und nicht nur des Rechts auf Bildung – leisten und sich der Interdependenz aller Kinderrechte bewusst sein. Das Prinzip der Kinder als Träger eigener Rechte: Kinder sind Träger eigener Rechte (holders of rights). Diese Rechte müssen von ihnen nicht erworben oder verdient und sie können von ihnen auch nicht abgelegt oder veräußert werden. Sie stehen ihnen allein deshalb zu, weil sie Kind sind. Ein Schüler bzw. eine Schülerin beispielsweise, der/die den Unterricht stört, verwirkt damit nicht das Recht, seine/ihre Meinung zu äußern und mit seinen/ihren Ansichten gehört und ernst genommen zu werden. Auch wenn Disziplinarmaßnahmen notwendig sind, müssen diese gemäß Art. 28 Abs. 2 UN-KRK in Einklang mit den Kinderrechten stehen. Das Prinzip der Erwachsenen als Verantwortungsträger: Dem Prinzip der Kinder als Träger eigener Rechte korrespondiert die Pflicht der Erwachsenen, Verantwortung für die Umsetzung der Kinderrechte zu übernehmen. Erwachsene sind Pflichtenträger (duty bearers), von denen die Kinder die Umsetzung ihrer Rechte erwarten können. Für das Wohl des einzelnen Kindes sind in erster Linie die Eltern verantwortlich, darüber hinaus alle, die mit Kindern tätig sind, darunter Lehrerinnen und Lehrer in der Schule. Aber auch Staat, Wirtschaft, Kultur, Sport und Medien, Verbände und Religionsgemeinschaften und alle in einer Gesellschaft lebenden Erwachsenen tragen Verantwortung für Kinderrechte. Kennzeichnend für den Kinderrechtsansatz ist, dass nicht nur nach den Bedürfnissen, sondern gleichermaßen nach den Rechten von Kindern gefragt wird. Während Bedürfnisse subjektiv und situationsabhängig sind, handelt es sich bei den Rechten der Kinder um objektive, von einzelnen Situationen unabhängige Ansprüche. Der Kinderrechtsansatz bildet den Rahmen zur Ausrichtung des Handelns von Personen und Organisationen an den Prinzipien der UN-Kinderrechtskonvention. Damit ist er ein auf die besonderen Bedürfnisse und spezifischen Rechte von Kindern und Jugendlichen ausgerichteter Menschenrechtsansatz.

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Konsequenzen des Kinderrechtsansatzes für die Gestaltung pädagogischer Beziehungen

Die Anerkennung des Kindes als Subjekt hat Konsequenzen für die Gestaltung pädagogischer Beziehungen, findet doch die Begegnung zwischen Erwachsenen und Kindern jeweils in zweifacher Weise statt. Einerseits – gemessen am Subjektstatus jedes Menschen – als Begegnung zwischen Gleichen. Dies kommt in der Forderung zum Ausdruck, dass pädagogische Beziehungen auf Augenhöhe erfolgen sollen. Wie alle Menschen sind Kinder als eigenständige und gleichwertige Persönlichkeiten zu achten. Sie sind (Rechts-)Subjekte und Experten in eigener Sache, ausgestattet mit einer jeweils individuellen Sichtweise, die es zu respektieren gilt. Kinder bringen ihre besonderen Bedürfnisse in die Beziehung ein und gestalten diese aktiv mit. Andererseits ist die Beziehung zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern eine Begegnung zwischen Ungleichen. Pädagoginnen und Pädagogen stehen in der Verantwortung, Kinder zu ihrem Recht kommen zu lassen. Diese Verantwortung besteht nicht in gleicher Weise auf Seiten des Kindes. Das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern ist insofern asymmetrisch. Mit dieser Asymmetrie verbunden ist eine strukturelle Machtungleichheit. Erwachsene haben die Pflicht, ihre Macht nicht für eigene Zwecke, sondern ausschließlich an den besten Interessen des Kindes (Kindeswohl) orientiert zu gebrauchen und das Kind bei der Verwirklichung seiner Rechte zu unterstützen. Im pädagogischen Alltag ist die Parallelität von Gleichheit und Ungleichheit nicht immer leicht zu balancieren. Eine Reduktion auf das eine oder andere Element wird den Anforderungen an pädagogische Beziehungen nicht gerecht. Wird die Gleichheit überbewertet, so leugnet dies die zwischen Erwachsenen und Kindern notwendigerweise bestehenden Unterschiede. Kinder werden in diesem Fall wie kleine Erwachsene behandelt und die pädagogische Beziehung pervertiert zur Kumpanei mit allen damit verbundenen Gefahren von Grenzverletzungen zu Lasten des Kindes. Verschiebt sich umgekehrt die Balance einseitig in Richtung Ungleichheit, geschieht dies auf Kosten der Gleichwertigkeit von Kindern und Erwachsenen. Kinder werden in diesem Fall auf einen Status des „Noch nicht“ festgelegt. Die sich

Kinder und Erwachsene: Gleichheit und Verschiedenheit Gleichheit

Kinder sind wie Erwachsene Menschen. Sie sind Träger aller Menschenrechte.

Verschiedenheit

Kinder sind keine kleinen Erwachsenen. Sie haben entwicklungsbedingt spezifische Bedürfnisse und damit verbundene Kinderrechte.

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entwickelnden Fähigkeiten und die wachsende Bereitschaft von Kindern zu Verantwortungsübernahme bleiben unbeachtet. Erwachsene Verantwortung für Kinder verkehrt sich zur Verfügungsmacht über das Kind. Die pädagogische Beziehung erstarrt zu paternalistischer Inbesitznahme.

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Kindeswohl und Kindeswille

Ein an den Rechten des Kindes orientiertes Verständnis des Kindeswohls schließt die Berücksichtigung des Kindeswillens ein. Bezugspunkt dafür ist das in Artikel 12 UN-KRK niedergelegte Recht des Kindes auf Beteiligung an allen seine Person betreffenden Entscheidungen. Das Recht des Kindes auf Beteiligung ist nicht an eine Altersgrenze gebunden und gilt für alle Kinder. Besondere Herausforderungen ergeben sich bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen, zum Beispiel aufgrund von Krankheit, Behinderung, Migrations- oder Gewalterfahrung. Hier sind besondere (u. a. empathische) Fähigkeiten der verantwortlichen Erwachsenen notwendig, um auch diese Kinder angemessen an den sie betreffenden Entscheidungen zu beteiligen. Die Berücksichtigung des Kindeswillens als bedeutsamer Teilaspekt des Kindeswohls bedeutet nicht, dass die Entscheidung durch den kindlichen Willen allein bestimmt wird. Nicht eine das Kind in manchen Fällen überfordernde Selbstbestimmung ist Ziel von Beteiligung. Vielmehr soll sichergestellt werden, dass die Sichtweise des Kindes in Entscheidungsprozessen angemessen berücksichtigt wird. Die Verpflichtung der verantwortlichen Erwachsenen, das Kind bei der Ausübung seiner anerkannten Rechte zu leiten, bleibt davon unberührt. Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem Vorrang des Kindeswohls gemäß Art. 3 Abs. 1 UN-KRK und der in Art. 12 UN-KRK enthaltenen Berücksichtigung des Kindeswillens. Die besten Interessen des Kindes (Kindeswohl) können nicht festgestellt werden, ohne dass die Meinung des Kindes erhoben und bei der Entscheidung angemessen berücksichtigt wird. Sofern im Einzelfall dem Willen des Kindes nicht entsprochen werden kann, ist dies zu begründen, wobei die Begründung ihrerseits kinderrechtlichen Vorgaben zu entsprechen hat.

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Kinderrechtliche Defizite in der Schule

Das Bild vom Kind, mit dem das System Schule Kindern begegnet, entspricht in weiten Teilen nicht dem Bild des aktiven und kompetenten Bürgers und Rechtssubjekts, von dem die UN-KRK ausgeht. Das Gegenteil ist häufig der Fall. „Im deutschen Schulsystem [werden] Schülerinnen und Schüler weitgehend als unfer-

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tige und vor allem unmündige Menschen angesehen mit Defiziten, die es in der Schule zu beheben gilt. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder nur zu akzeptablen und damit akzeptierten, zu normalen (oder sollte man sagen: normierten ?) Mitgliedern der Gesellschaft werden, wenn Erwachsene sie instruieren und kontrollieren“ (Enderlein und Krappmann 2006, S. 41). In praktisch allen Schulen werden zahlreiche Rechte von Kindern regelmäßig missachtet und nur selten dienen die Kinderrechte als systematischer Ausgangsund Orientierungspunkt für die Gestaltung des Schulalltags und der Schulkultur (vgl. Krappmann und Petry 2016). Insbesondere die folgenden kinderrechtlichen Mängel sind immer wieder festzustellen: ■

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Die Schule sieht Kinder vor allem als defizitäre Wesen, die kontrolliert und instruiert werden müssen. Die Fähigkeiten der Kinder und ihre Subjektstellung werden zu wenig geachtet und wertgeschätzt. Der in der Schule allgegenwärtige Vergleich der Kinder mit anderen Kindern demotiviert und führt zu einem Winner-Looser-Denken, das Rivalität und Ausgrenzung fördert. Freude am Lernen, wechselseitige Unterstützung und Solidarität mit anderen kommen dadurch zu kurz. Eine verbreitete Schulunlust bis hin zu Schulangst ist die Folge. Besonders Kinder aus benachteiligten Familien sowie Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund leiden unter dem hoch selektiven Schulsystem. Der individuelle Lernweg jedes Kindes wird zu wenig berücksichtigt. Stattdessen dominiert die Vorstellung, dass alle Kinder innerhalb einer normierten Zeitspanne das Gleiche lernen und können müssen. Eine Chancengleichheit ist dadurch nur ungenügend gegeben. Der Bildungsbegriff der Schule ist kognitiv verengt und nicht ganzheitlich orientiert. Sozial-emotionale Fähigkeiten werden nur unzureichend gefördert. Sportliche, musische und kreative Begabungen bleiben häufig unentdeckt. Die Lern- und Lebensbedingungen in der Schule entsprechen oft nicht dem besten Interesse des Kindes. Die materielle Ausstattung ist häufig nicht kindgerecht und manchmal sogar die Gesundheit der Kinder schädigend. Besonders zu bemängeln sind zu große Klassen, enge Klassenräume und fehlende Begegnungs- und Freizeitmöglichkeiten für Kinder. Die langen Unterrichtszeiten verbunden mit stundenlangem Sitzen, der verdichtete Unterrichtsstoff und eine erhebliche Menge an Hausaufgaben führen nicht selten dazu, dass das Recht auf Freizeit und Erholung sowie auf Teilnahme am kulturellen und künstlerischen Leben von den Kindern nur eingeschränkt wahrgenommen werden kann. Eine Kinder- und Menschenrechtsbildung findet in der Schule zwar punktuell, nicht jedoch systematisch und auf alle Altersstufen verteilt statt. Die Informa-

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tion der Kinder über ihre Rechte nach der UN-KRK ist nicht in allen Bundesländern ein verbindlicher Bestandteil der schulischen Curricula. Die Beteiligung von Schülerinnen und Schülern beschränkt sich überwiegend auf formale Beteiligung im Rahmen der Schülermitverwaltung (SMV). Eine gelebte Beteiligungskultur, die alle Kinder einschließt und sich auf sämtliche Aspekte des Schullebens bezieht, fehlt fast überall. In den Schulverfassungen, Leitbildern und Konzepten von Schulen sind die Kinderrechte nur unzureichend verankert. Kinder mit Behinderung haben bisher nicht überall das Recht auf den Besuch einer Regelschule. Von einem inklusiven Bildungssystem, das alle Kinder einschließt, ist Deutschland noch weit entfernt. Schulmüde Kinder und Schulverweigerer werden schnell als Problemkinder abgestempelt, ohne dass ihnen ein auf ihre besondere Situation zugeschnittenes schulisches und außerschulisches Angebot gemacht wird. Die Zusammenarbeit zwischen der Schule, der Kinder- und Jugendhilfe und dem Gesundheitswesen ist häufig mangelhaft, obwohl doch alle dort tätigen Fachkräfte es mit denselben Kindern zu tun haben.

Kinderrechtliche Herausforderungen

Insgesamt ist die Orientierung an den Kinderrechten und die Umsetzung des Kinderrechtsansatzes ein zentraler Baustein guter Qualität aller mit Kindern und für Kinder tätigen Fachkräfte und Organisationen. Dienste und Einrichtungen, die für sich in Anspruch nehmen, qualitativ hochwertige Arbeit mit Kindern zu leisten, müssen sich daran messen, inwieweit sie zur Verwirklichung der Rechte von Kindern beitragen. Neben Verbesserungen auf der individuellen und institutionellen Ebene muss die Verwirklichung der Kinderrechte auch auf der politischen Ebene weiter vorangetrieben werden, was sich wiederum positiv auf die Umsetzung der Kinderrechte in der Schule auswirkt. Besonders in den folgenden Bereichen besteht (rechts-) politischer Handlungsbedarf: Ein Monitoringsystem der Kinderrechte aufbauen: Auf allen föderalen Ebenen (Kommunen, Länder, Bund) sollte ein Monitoringsystem sich ergänzender Institutionen etabliert werden, dessen Aufgabe darin besteht, die Umsetzung der Kinderrechte zu überwachen und zu fördern, Beschwerden über Kinderrechtsverletzungen entgegenzunehmen und zu bearbeiten und Vorschläge für Verbesserungen zu entwickeln. Hierzu gehören auch Ombuds- und Beschwerdestellen in den allen für Kinder relevanten Institutionen.

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Inklusion verwirklichen: Das Gebot der Nichtdiskriminierung gemäß Art. 2 UNKRK und die in Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention enthaltene Verpflichtung, ein inklusives Bildungssystem aufzubauen, müssen weitaus mehr als bisher rechtlich und tatsächlich umgesetzt werden. Hierzu gehört ein effektives Diversity Management mit besonderem Blick auf benachteiligte Gruppen, darunter Kinder mit Behinderungen, Kinder mit Migrationsgeschichte, sozial benachteiligte Kinder, Kinder aus sozialen oder kulturellen Minderheiten und Flüchtlingskinder. Geprüft werden sollte auch, ob das vielgliedrige Schulsystem in Deutschland und die damit verbundene Tendenz zu früher Selektion den Anforderungen an ein inklusives Bildungssystem entspricht. Kinderrechte im Grundgesetz verankern: Die Rechte des Kindes sollten ausdrücklich und als Individualrechte ausgestattet in das Grundgesetz aufgenommen werden. Durch die explizite Verankerung der Kinderrechte in der Verfassung käme Deutschland als Vertragsstaat der UN-KRK einer Staatenverpflichtung nach und würde darüber hinaus Vorgaben der EU-Grundrechtecharta in nationales Recht umsetzen. Dieser Schritt wäre in besonderer Weise geeignet, das allgemeine Bewusstsein für die Rechte der Kinder zu stärken und ein klares Signal an Staat und Gesellschaft zu senden, das Wohlergehen und die Verwirklichung der Rechte der Kinder als bereichsübergreifende Kernaufgabe anzusehen. Ein entsprechender Formulierungsvorschlag wurde vom Aktionsbündnis Kinderrechte erarbeitet (www.kinderrechte-ins-grundgesetz.de). Die Wahlaltersgrenze herabsetzen: Nach dem Prinzip „Ein Mensch – eine Stimme“ sollte Kindern das Grundrecht der Wahl eingeräumt werden. Auf diese Weise würden die Demokratie auf eine breitere Basis gestellt und die politischen Kräfteverhältnisse zwischen den Generationen neu balanciert werden. Die UN-Kinderrechtskonvention weiterentwickeln: Auch die UN-KRK selbst sollte weiterentwickelt und an aktuelle Herausforderungen angepasst werden. Besonders wichtig wären die Einführung ökologischer Kinderrechte, die Stärkung demokratischer Mitwirkungsrechte und ein Ausbau des internationalen Gerichtssystems zur effektiven Verfolgung von Kinderrechtsverletzungen.

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Auf dem Weg zur Kinderrechte-Schule

Wer als Pädagogin oder Pädagoge in der Schule mit Kindern und Jugendlichen arbeitet, braucht eine klare Orientierung, wo Recht aufhört und Unrecht beginnt. Einen verbindlichen Maßstab für die Lösung der im pädagogischen All-

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tag unvermeidlich auftretenden Konflikte. Traditionelle Überzeugungen – seien sie kulturell überliefert oder religiös begründet – bieten hier wichtige Anknüpfungspunkte. Aber sie haben einen entscheidenden Mangel: ihre Legitimation ist begrenzt. In einer zunehmend multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft können sie keine fraglose Gültigkeit mehr beanspruchen. Während die Verbindlichkeit überlieferter Werte immer weiter abnimmt, steigt zugleich der Bedarf nach einem für alle gültigen Werte-Kanon. Einen Ausweg bietet die Orientierung an den weltweit geltenden Kinderrechten. Schulen, die sich den Kinder- und Menschenrechten verpflichten, sollten Menschenrechtsbildung auf drei Ebenen angehen (vgl. Maywald 2012, S. 134 f.). Erstens müssen die Lehrerinnen und Lehrer Vorbild in punkto Kinderrechte sein. Denn Kinder werden die Rechte anderer nur unter der Voraussetzung achten, dass sie selbst mit ihren Rechten wahrgenommen und respektvoll behandelt werden. Hierfür bedarf es einer kinderrechtlich basierten Ethik pädagogischer Beziehungen (vgl. Prengel und Winklhofer 2014) als Grundlage professionellen Handelns. Zweitens geht es darum, die Kinder- und Menschenrechte als Bestandteil des Unterrichts in unterschiedlichen Klassenstufen zu etablieren. Drittens müssen die Kinder demokratische Verhaltensweisen einüben können. Hierzu braucht es eine Verankerung der Kinderrechte in den Leitbildern, Schulkonzepten und Schulverfassungen und die Förderung einer demokratischen Schulkultur. Insgesamt sind die Orientierung an den Kinderrechten und die Umsetzung des Kinderrechtsansatzes zentrale Bausteine guter Schulqualität und ein wichtiger Beitrag zu einer wertebasierten Pädagogik.

Literatur Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. o. Jg. Übereinkommen über die Rechte des Kindes. UN-Kinderrechtskonvention im Wortlaut mit Materialien. Berlin. Enderlein, Oggi, und L. Krappmann. 2006. Menschenrechtsbildung als Auftrag der Schule. In National Coalition für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland: Kinderrechte in Kindertageseinrichtungen und Schulen. Band IX „Die Konvention umsetzen…“. Berlin, 38 – 51. International Save the Children Alliance. 2002. Child Rights Programming. How to Apply Rights-Based Approaches in Programming. London. Krappmann, Lothar, und C. Petry. 2016. Worauf Kinder und Jugendliche ein Recht haben. Kinderrechte, Demokratie und Schule: ein Manifest. Schwalbach/Ts.: Debus Pädagogik Verlag.

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Kultusministerkonferenz. 2006. Erklärung der Kultusministerkonferenz zur Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes. http:// www.netzwerk-kinderrechte.de/fileadmin/publikationen/KMK-Kinderrechts konvention.pdf. Zugegriffen: 13. Mai 2018. Lorz, Ralph Alexander. 2010. Nach der Rücknahme der Deutschen Vorbehaltserklärung: Was bedeutet die uneingeschränkte Verwirklichung des Kindeswohlsvorrangs nach der UN-Kinderrechtskonvention im deutschen Recht ? National Coalition für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland. Berlin. Maywald, Jörg. 2012. Kinder haben Rechte ! Kinderrechte kennen – umsetzen – wahren. Weinheim: BELTZ. Prengel, Annedore, und U. Winklhofer, Hrsg. 2014. Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen, Band 1 und Band II. Opladen, Berlin und Toronto: Verlag Barbara Budrich.

2.2

Fragen von Kindern im Spiegel inklusionssensiblen Unterrichts Claudia Klektau

Zusammenfassung Mit dem Beitrag wird versucht den Diskurs um das verstärkte Einbinden kindlicher Perspektiven in die Grundschule mit dem Diskussionsfeld eines inklusiven Unterrichts zusammenzuführen. Dazu werden anhand ausgewählter rechtlicher Grundlagen von Inklusion Verbindungslinien zwischen inklusionsorientiertem Unterricht und der Einbindung kindlicher Perspektiven in den Unterricht angeführt um daran anknüpfend zu diskutieren, inwieweit sich Ableitungen für den Unterricht finden lassen und weshalb es in einem inklusionsorientierten Unterricht wertvoll erscheint, Fragen von Kindern aufzugreifen. Für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule wird eine Möglichkeit der diagnostischen Annäherungen an Fragen, Themen und Interessen von Kindern kurz beschrieben, welche Pädagog*innen beider Institutionen unter anderem dabei unterstützen soll Interessen und Themen von Kindern aufzuspüren um daran passende Lernangebote zu arrangieren.

Keywords Inklusion, inklusiver Unterricht, Kinderfragen, Sichtweise von Kindern

Fragen von Kindern können als Ausdruck ihrer Interessen und Themen verstanden werden und geben ihnen Gestalt. Das Aufgreifen von Kinderfragen im Unterricht kann einerseits fruchtbare Lernsituationen für das einzelne Kind sowie für die gesamte Lerngruppe ergeben. Inklusive Settings wecken andererseits die Erwartung an den individuellen Voraussetzungen der Kinder anzusetzen und bieten sich daher gleichermaßen an, die Perspektiven von Kindern stärker zu berücksichtigen. Der Beitrag versucht beide Diskussionsfelder zusammenzuführen © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_5

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und Fragen von Kindern im Spiegel inklusiven Unterrichts zu betrachten. Dazu werden anfänglich mit ausgewählten rechtlichen Grundlagen von Inklusion Verbindungslinien zwischen inklusionsorientiertem Unterricht und der Einbindung kindlicher Perspektiven in den Unterricht angeführt, um nachfolgend daran anknüpfend zu diskutieren, inwieweit sich Ableitungen für den Unterricht finden lassen und warum es im inklusiven Unterricht wertvoll erscheint, Fragen von Kindern aufzugreifen und darüber Aufmerksamkeit und Interesse für Unterrichtsthemen und -inhalte zu wecken.

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Der rechtliche Rahmen als Verbindungslinie von Inklusion und Perspektiven von Kindern

Bevor der Blick stärker auf Möglichkeiten der Einbindung kindlicher Perspektiven in den inklusiven Unterricht gelenkt wird, werden zunächst rechtliche Grundlagen von Inklusion skizziert. Mit dem Konzept der Inklusion wird schnell eine enge Verbindung zur Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention hergestellt. Dies hat mehr als Berechtigung, denn damit geht das Anstoßen von Debatten über Inklusion auch im deutschsprachigen Raum einher. Jedoch sollte eine Engführung alleinig auf die Dimension Behinderung und dem gemeinsamen Leben und Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung vermieden werden (vgl. hierzu die kritischen Anmerkungen von Hinz 2013). Seitz und Scheidt (2012) weisen ebenso daraufhin, dass sich im Verständnis der UN-BRK Inklusion auf alle Kinder bezieht und gleichwohl Kinder mit erhöhtem Risiko der Ausgrenzung besonders in den Blick nimmt (ebd., S. 2). Die UN-BRK war ein wichtiger Wegbereiter einer intensivierten Diskussion um Inklusion und inklusiven Unterricht. „An die Prämisse der UN-BRK, alle am Geschehen einer Schule teilhabend und partizipierend einzubeziehen, knüpfen die Ideen der Inklusionspädagogik an.“ (Sturm 2016, S. 134) Der Anspruch auf Partizipation und Teilhabe aller Kinder ist zudem auch seit 1989 bereits in der Kinderrechtskonvention verankert (vgl. UN-Kinderrechtskonvention 1989). Lothar Krappmann (2006) formulierte deutlich, dass nach den UN-Kinderrechtskonventionen Kinder ein Recht auf Bildung und Erziehung haben, wonach sie auch in Lern- und Bildungsprozessen anzuhören sind (Krappmann, 2006, S. 64). Er spricht von einem „Recht auf Gehör“ der Kinder (ebd., S. 64), was auch als ein Recht auf Fragen und der Berücksichtigung kindlicher Perspektiven verstanden werden kann. Obgleich es bislang keine einheitliche Begriffsverwendung von Inklusion gibt (vgl. Grosche 2015), machen die kurzen Ausführungen zu den rechtlichen Wegweisern und Grundlagen deutlich, dass Teilhabe und Partizipation im Sinne der Mitgestaltung von Kindern wesentliche Elemente und gleichermaßen Ziele inklu-

Fragen von Kindern im Spiegel inklusionssensiblen Unterrichts

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siver Bildung und Erziehung sind. Den normativ formulierten Anspruch auf Teilhabe und Partizipation gilt es für den jeweiligen Kontext, hier der inklusive Unterricht in der Grundschule, zu konkretisieren.

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Kinderfragen im inklusiven Unterricht

Seitz und Scheidt (2012, S. 5 ff.) formulierten sechs konkrete Ressourcen zur Gestaltung inklusiven Unterrichts, wovon an dieser Stelle diejenigen aufgegriffen werden sollen, die auch für die Einbindung kindlicher Perspektiven in den Unterricht als fruchtbar erachtet werden. „Die bedeutsamste Ressource inklusiven Unterrichts sind die Kinder.“ (Seitz und Scheidt 2012, S. 7) Folgt man dieser Aussage, so setzt inklusiver Unterricht bei den Kindern an, womit auch kindliche Perspektiven und Kinderfragen eine wichtige Quelle sind. Die Anerkennung aller Kinder als Ressource heißt auch Heterogenität anzuerkennen und den angemessenen Umgang damit. Kinder bringen in den Unterricht ihre Erfahrungen, Interessen, Themen und Fragen mit. Wesentlich ist es, mögliche Barrieren für das Lernen und die Teilhabe von Kindern am Unterricht zu erkennen und gleichermaßen lernförderliche Ressourcen für die Kinder aufzuspüren (ebd. 2012). Im Hinblick auf die Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung könnte eine Barriere für das Lernen dabei im Ignorieren der kindlichen Themen und Interessen entstehen. Folgt man Prengel (2013, S. 178), so stellen gute Beziehungen zwischen Lehrer*innen und Kindern ein Kriterium für die Qualität inklusiven Unterrichts dar, in welchen Anerkennung sichtbar zum Ausdruck gebracht werden. Durch die Öffnung des Unterrichts für die Perspektive der Kinder in ihrer Vielfalt ergeben sich neue Möglichkeiten für die Aufbereitung und Gestaltung von Unterrichtssituationen, welche für die Kinder individuell bedeutsames, sinngebendes Lernen unterstützt. Seitz und Scheidt (2012) sehen bezüglich inklusiven Unterrichts in der „Differenzierung von den Kindern aus“ (ebd. 2012, S. 7) eine weitere wichtige Ressource. Bei der natürlichen Differenzierung werden grundsätzlich für alle Kinder Wege und Zugänge zu Lernangeboten und Unterrichtsthemen offengehalten. Ihnen werden ganzheitliche und komplexe Lernangebote unterbreitet, indem beispielsweise alle Kinder zwar an einer übergeordneten Problemfrage oder einem Thema arbeiten, unterschiedliche Zugangsweisen, Wege und Bearbeitungen erwünscht sind und gefördert werden (vgl. Krauthausen und Scherer 2010). Offene Unterrichtsformen, wie beispielsweise Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Werkstatt- und Stationsarbeit bieten dabei insbesondere Raum, dass individuelle Interessen, Fragen, unterschiedliche Lernausgangslagen sowie Zeitplanungen Berücksichtigung finden (Meister und Schnell 2013, S. 187 ff.) und sich Lernpotentiale entfalten können.

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Ein Ausgehen von den Kindern heißt somit Neugier ebenso wie Zweifel der Kinder im Unterricht bewusst zuzulassen und in diesen einzubinden. Die darüber erfahrene Anerkennung der unterschiedlichen kindlichen Sichtweisen kann das Wachsen vertrauensvoller Beziehungen von Kindern und Lehrer*innen aktiv unterstützen und gleichermaßen können Lern- und Bildungsprozesse initiiert und gefördert werden. „Bildungsprozesse beginnen mit Fragen, die ernst genommen werden müssen, beginnen mit Zweifeln, Neugier, Einfällen, denen Raum gegeben werden muss, damit Kinder Zweifeln und Einfällen nachgehen, mit ihnen experimentieren und nach Lösungen suchen können.“ (Krappmann 2007, S. 66) Fragen von Kindern fordern zu einer gemeinsamen Suchbewegung auf, bei der das Ergebnis vorab nicht klar, sondern offen ist und sich erst im gemeinsamen Denken entwickelt. Das Zulassen und bewusste Einbinden von Kinderperspektiven in den Unterricht heißt, dass neben der Differenzierung auch eine Begegnung von Lehrenden und Lernenden auf Augenhöhe möglich ist. Die Perspektive der Kinder wird ernst genommen und als gleichwertig erachtet. Dies setzt bei Lehrer*innen einerseits eine entsprechende Haltung und Offenheit voraus: „Kinderfragen führen Erwachsene oft an die Grenzen ihres eigenen Wissens und sollten Anstoß zum Nachdenken und gemeinsamen Erforschen sein.“ (Garlichs 2014, S. 342) Bedeutsam in der Position der Lehrer*innen ist es somit nicht, vorab bereits alles zu wissen, sondern das Bemühen den Sinn gestellter Fragen zu verstehen (ebd. 2014) und eine Sensibilität zu entwickeln für Themen von Kindern (vgl. Ritter 2012). Denn anders als die Fragen der Lehrer*innen, welche vordergründig pädagogisch und didaktisch intendiert sind, zeigen sich in den Fragen der Kinder ihre Interessen und Themen. Über entsprechende Aufgabenformate in offenen Unterrichtssituationen im Sinne einer natürlichen Differenzierung können Lehrer*innen Kindern ermöglichen, ihren Fragen nachzugehen und eigene Lernwege zu beschreiten. Damit lassen sich mit Partizipation und Anerkennung von Kindern am Unterrichtsgeschehen zwei wesentliche Momente von Inklusion erkennen. Inklusiver Unterricht lässt den Kindern dabei Raum und Zeit für eigene und vor allem auch gemeinsame Suchbewegungen, um Antworten auf ihre Fragen zu finden. Obgleich im Band und im Beitrag der Fokus eher auf dem Bereich des Grundschulunterrichts liegt, gilt auch für weiterführende Schulformen, dass der „Respekt vor den Fragen des Kindes […] auf keiner Schulstufe verloren gehen [darf].“ (Krappmann 2007, S. 67) Rumpf (2013) wirft die Frage auf, weshalb Lehrer*innen in der Praxis selten „Warum-Fragen“ von Schüler*innen hören, obwohl „[…] die Erfahrungen und Fragen der Kinder Ausgangspunkt für Lernen im Unterricht sein sollten“ (ebd. 2013, S. 6). Lichtblau und Werning (2012) untersuchten die Interessenentwicklung einer Gruppe von Kindern aus soziokulturell benachteiligten Familien im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule (ebd. 2012, S. 143). Die vorgestellten Ergeb-

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nisse der Längsschnittstudie des Interessenentwicklungsprojektes von Lichtblau und Werning (ebd. 2012) weisen ebenfalls darauf hin, dass in der Schule eine geringe Berücksichtigung der Interessen erfolgt. Eine These dafür könnte sein, dass Fragen im schulischen Kontext eher negativ konnotiert sind, da sie als Ausdruck des Nichtwissens oder Nichtkönnens gedeutet werden und nicht als Ausdruck von Interesse, Neugier oder Zeichen des Nachdenkens. Garlichs (2014) kommt zu dem Schluss, dass Kinder in der Folge des unbedachten Umgangs mit ihren Fragen unterschwellig die mangelnde Anerkennung im Sinne von Achtlosigkeit spüren und aufhören zu erwarten, dass ihre Fragen gewollt sind (ebd., S. 343). Aufgabe inklusiven Unterrichts, welche der Heterogenität der Schüler*innen gerecht werden möchte, ist es allen Kindern Lernmöglichkeiten anzubieten und zu erschließen, welche möglichst an ihren Interessen und Themen ansetzt. Auch die Ergebnisse der Längsschnittstudie zum Interessensentwicklungsprozess von Lichtblau und Werning (2012) geben Hinweise darauf, dass die Berücksichtigung kindlicher Interessen eine motivierende und lernförderliche Wirkung hat (Lichtblau und Werning 2012, S. 145). Es gibt wohl kein Unterrichtsfach und -thema – so die These dieses Beitrags, welches sich nicht eignen würde, die Tür zur Welt der Kinder über ihre Fragen zu öffnen und die Perspektiven von Kindern in den Unterricht zu holen. Das markiert eine entscheidende Aufgabe für die inklusive Didaktik und Fachdidaktiken, die im günstigsten Fall interdisziplinär verknüpft werden. Die Offenheit für Themen von Kindern in Kombination mit vorgegebenen Bildungsstandards sollten die Didaktik des inklusiven Unterrichts prägen (Prengel 2013, S. 179). Seit längerem werden zudem in verschiedenen Fachdidaktiken und für verschiedene Unterrichtsfächer Kinderfragen in den Mittelpunkt wissenschaftlicher und empirischer Abhandlungen gestellt und unter anderem handlungsorientierte Vorschläge diskutiert. Dazu zählt im Primarbereich beispielweise die Sachunterrichtsdidaktik (vgl. Miller und Brinkmann 2011/Tänzer 2007), welche auch seit einiger Zeit inklusionspädagogische Ansatzpunkte mitdiskutiert. So beschäftigte sich Tänzer (2007, S. 6) mit der Frage für den Sachunterricht, wie Unterrichtsthemen „so formuliert und präsentiert werden können, dass sie – ähnlich den spontanen Fragen der Kinder – Interesse und Aufmerksamkeit wecken, Fragwürdigkeit erzeugen und zur Auseinandersetzung stimulieren“. Dafür ist es notwendig, dass Lehrer*innen über die Beziehung zwischen den Kindern und geplanten Unterrichtsinhalten nachdenken mit Blick auf Lernvoraussetzungen und Sachangemessenheit und mit dem Ziel, dass das Unterrichtsthema Fragen der Kinder und damit vielfältige Perspektiven und Zugänge zum Thema herausfordert (Tänzer 2007, S. 8). Das dient des Weiteren dem Ziel, dass ein von der Lehrkraft geplantes Unterrichtsthema zu einer Fragestellung der Lerngruppe wird, die nicht jeder für sich, sondern alle gemeinsam bearbeiten (ebd. 2007). Gleichwohl diskutieren Tänzer und Klammt

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(2016) auch Kinderfragen als Ausgangspunkt partizipativer Planung von Unterricht und sehen darin eine Ermöglichung sinnstiftenden und individuell bedeutsamen Lernens (ebd., S. 18). Sie sehen die Herausforderungen darin, dass Kinderfragen nicht alleinig den Zielvorstellungen der Lehrer*in untergeordnet und somit instrumentalisiert werden und gleichermaßen den Bildungsgehalt der Inhalte im Blick zu behalten (ebd., S. 19). Auch für Ritter (2013) sind Fragen von Kindern „Weltzugänge“ (ebd., S. 12) und daher zurecht in den Fokus von Bildungswissenschaft und Didaktik gerückt. Er spricht sich mit Verweis auf die neuere Lernforschung dafür aus, Kindern nicht alleinig Wissen zu vermitteln, sondern Kinderfragen aufzugreifen und gleichermaßen auch herauszufordern (vgl. Ritter 2013). Das könnte dazu führen, dass es stärker gelingt, Kinder am Unterricht ernsthaft partizipativ einzubinden und den heterogenen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden. Seitz und Scheidt (2012) betonen des Weiteren die Bedeutsamkeit des sozialen Lernens im inklusiven Unterricht, welches über den Einsatz kooperativer Lernformen unterstützt werden kann. Lerngruppen sind heterogen und dies ist auch bei der Gestaltung der Lehr-Lernkontexte zu beachten. Gemeinsames Lernen ist ein wesentlicher Bestandteil eines inklusionssensiblen Unterrichts, denn „das entscheidende Potential inklusiven Lernens ist die gemeinsame Auseinandersetzung sehr unterschiedlicher Lerner mit einer Frage- oder Problemstellung“ (Seitz und Scheidt 2012, S. 8). Das bedeutet auch, Fragen der Kinder daraufhin zu analysieren, inwieweit sich darüber eine Relevanz für die Lebenswelt aller Kinder der Lerngruppe ergibt (vgl. Tänzer 2007), sie herausfordern entsprechend ihrer Vorerfahrungen und Vorkenntnisse und die Kommunikation der Kinder untereinander anregen. Über geeignete Impulse und Anregungen zum gemeinsamen Nachdenken sowie geeignete Materialien kann ein gemeinsames Lernen von Kindern mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Perspektiven in sozialer Eingebundenheit angeregt werden. In der gemeinschaftlichen Auseinandersetzung mit einer Frage oder Fragen erfahren auch Kinder, dass es unterschiedliche Sichtweisen und Perspektiven gibt, Kinder sich über verschiedene Wege auf die Antwortsuche begeben können und Vielfalt bereichernd sein kann. So werden durch das gemeinsame Lernen im inklusiven Unterricht persönliche und soziale Ressourcen der Kinder aktiviert und individuell bedeutsame Lernprozesse initiiert. Das Aufgreifen und Einbinden kindlicher Themen und Interessen in den Unterricht bedeutet Flexibilität in der Unterrichtsplanung und -durchführung und situatives Entscheiden im Spannungsfeld zwischen individueller Förderung und gemeinsamen Lernens. Das stellt Lehrer*innen vor eine anspruchsvolle Aufgabe und setzt voraus, dass Interessen der Kinder als bedeutsam anerkannt werden und erfordert hohe Fachlichkeit und diagnostische Kompetenzen (vgl. Seitz und Scheidt 2012).

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Eine Möglichkeit der diagnostischen Annäherungen an Fragen, Themen und Interessen von Kindern

So heterogen, wie Lerngruppen sind, so vielfältig sind auch ihre Fragen, auch wenn es sicher teilweise Fragen gibt, die über Generationen hinweg gestellt werden. Nach Miller und Brinkmann (2011) haben Schüler*innen unterschiedliche Perspektiven auf Welt, welche sich in den Fragen widerspiegeln, die Schüler*innen an einen Lerngegenstand stellen (Miller und Brinkmann 2011, S. 67). Fragen von Kindern können somit Lehrer*innen Aufschluss auf die heterogenen Lernvoraussetzungen einer Lerngruppe geben. Da ein inklusiver Unterricht möglichst die verschiedenen Lernvoraussetzungen berücksichtigt und daran anknüpft, könnte hier ein Mehrwert liegen sowohl für Lehrer*innen und Schüler*innen. Es bedarf somit einer professionellen Annäherung an die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder, um in der Folge daran anknüpfend der Lerngruppe geeignete Lehr-Lernangebote unterbreiten zu können. Entsprechende Methoden zur Analyse von Lernentwicklungen können Lehrer*innen in ihrer diagnostischen Arbeit für einen inklusionsorientierten Unterricht unterstützend nutzen. Für Kinder im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule steht den Pädagog*innen beider Institutionen unter anderem ILEA T (Individuelle LernEntwicklungs-Analyse im Übergang von der Kita in die Grundschule), welches von Geiling et al. an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg als verbindendendes Instrument für den Übergang entwickelt und erprobt wurde, zur Verfügung (vgl. Geiling et al. 2015). Lehrer*innen können hier auf ein unterstützendes Verfahren zurückgreifen, bei welchem die Analyse der Lernausgangslage, Entwicklungsbeobachtungen und -gespräche einen hohen Stellenwert einnehmen (ebd., S. 5). Darüber ist eine Annäherung an kindliche Perspektiven und Fragen an die Welt möglich. Das diagnostische Verfahren soll Lehrer*innen unterstützen individuelle Bildungsbedürfnisse zu erkennen. Es ist als Angebot für Pädagog*innen zu verstehen für Anregungen zur Anpassung ihres Handelns auf die individuellen Bildungsbedürfnisse heterogener Lerngruppen (vgl. Liebers 2012, S. 72). Das Instrument ist von der Idee und Anlage her nicht auf einmalige Analysen und das Ermitteln von Lernständen angelegt, sondern in ihrem Verständnis als lernprozessbegleitendes Verfahren gedacht. Ein Blick in die Prinzipien von ILEA T zeigt, dass die Anerkennung in heterogenen Lerngruppen und die Offenheit für Themen und Interessen wesentliche handlungsleitende Grundsätze darstellen (vgl. Prengel et al. 2015). Entsprechend der Handlungsleitlinien stellt mit ILEA T „die Anerkennung jeder kindlichen Persönlichkeit, der Themen und Interessen der Kinder sowie der kindlichen Kompetenzen […]“ (ebd., 2015, S. 12) ein zentrales Moment dar. Gleichzeitig eröffnen sich für Pädaogog*innen mit dem Einsatz von ILEA T Ge-

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legenheiten Kinder als Akteur*innen ihrer Lern- und Bildungsbiografie bewusst wahrzunehmen, einzubeziehen und somit ihre Perspektive zu berücksichtigen. Ein Blick in das Handbuch ILEA T (Geiling et al. 2015) macht deutlich, dass die Anerkennung von Vielfalt und damit heterogener Lerngruppen sowie das Einbeziehen der kindlichen Perspektive sich wie ein roter Faden durch die verschiedenen zur Verfügung stehenden Verfahren der Beobachtung und Befragung zieht, mit dem sich ein möglichst umfassendes Bild von der Lernentwicklung der Kinder im Sinne von Arbeitshypothesen (vgl. Prengel et al. 2015) gemacht werden kann. Eine Einbindung kindlicher Sichtweisen und Fragen setzt einerseits voraus, die Aufmerksamkeit auf Interessen und Themen der Kinder zu lenken. Andererseits ermöglicht die gemeinsame Auseinandersetzung von Lehrer*innen und Kindern eine Annäherung an Interessen, Themen und Sichtweisen der Kinder (vgl. Geiling et al. 2015).

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Ausblick

Folgt man dem skizzierten Verständnis im Beitrag, so kann das Einbinden der Perspektiven von Kindern als ein stärkendes Moment in der Umsetzung inklusiven Unterrichts betrachtet werden, in welchem alle Kinder entsprechend ihrer Lernvoraussetzungen und Potentiale individuell gefördert werden können. Damit wird die Partizipation von Kindern gestärkt, für Kinder erfahrbar und sie erleben sich als Aktive in ihren Lernprozessen, wenn sie an ihren Interessen orientierten Fragen in inklusivem Unterricht nachgehen können. Fragen von Kindern verweisen auf deren Themen und Interessen und mit der Möglichkeit, dass sich diese im inklusiven Unterricht entfalten dürfen, kann es den Horizont aller Kinder erweitern und sinnstiftendes Lernen angeregt werden. So könnten für eine gelingende Unterrichtspraxis inklusive Didaktik und die verschiedenen Fachdidaktiken noch enger zusammengeführt und gedacht werden und gleichermaßen die Partizipation von Kindern (noch) stärker bewusster Bestandteil der Überlegungen werden. Für Lehrer*innen gilt es, ihren Unterricht auf die Möglichkeiten des verstärkten Einbindens der kindlichen Perspektive hin reflexiv zu betrachten und zum Anlass zu nehmen, das didaktische Vorgehen und entsprechende Lernarrangements entsprechend der Heterogenität der Lerngruppe anzupassen. Offene Unterrichtsformate und kooperative Lernformen bieten sich an, um heterogenen Lernvoraussetzungen zu begegnen, denn darüber wird ein hohes Maß an Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts erreicht (vgl. Werning und Avci-Werning 2016). Gleichermaßen verlangt das Einbinden der Kinderperspektive in den Unterricht eine große Offenheit von Lehrer*innen. Denn anders, als bei einer stärker lehrerzentrierten Planung und Durchführung des Unterrichts, kann eine höhe-

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re Partizipation der Kinder zu Überraschungsmomenten und Unvorhersehbarkeit führen, inwieweit und in welche Richtung sich Lernanlässe im Unterricht entwickeln. Aufgrund der erforderlichen hohen Fachlichkeit seitens der Lehrer*innen kann die Berücksichtigung von Kinderfragen somit als ein Aspekt professioneller Kompetenz im Kontext inklusiven Unterrichts betrachtet werden.

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Das Körper-Leib-Konzept Sophia Dücker

Zusammenfassung Das Körper-Leib-Konzept, entstanden aus der Wahrnehmungs- und Bewegungsentwicklung und dem Zusammenspiel des Körper- und Leibbegriffs, dient als Orientierung für den Unterricht von Kindern mit und ohne den Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung. Die zentrale Konzeptidee, abgebildet und symbolisiert durch einen Baum mit Ergänzungen, wird erläutert. Diese Darstellung kann in der Praxis als Leitfaden genutzt werden, um den körperlich-leiblichen Aspekt im Unterricht anzuwenden. Das Anliegen und Bestreben des Konzepts ist, den heute größtenteils vorherrschenden kognitiv-sprachlichen Unterricht um den grundlegenden Aspekt des körperlich-leiblichen zu ergänzen und damit ein ganzheitliches Lernen der Schüler*innen zu ermöglichen bzw. das Lernen zu verbessern.

Keywords Körper, Leib, Differenzierung, Körperbehindertenpädagogik, Wahrnehmung, Empfindung, Bewegung, inklusive Didaktik, Ganzheitlichkeit, Raum, Material

In der heutigen Zeit, in der Individualität und die neuen Medien eine große Rolle spielen, erscheint die Thematisierung körperlich-leiblicher Betätigung wichtiger denn je. Bewegung und Wahrnehmung haben besonders in frühen Kinderjahren, aber auch darüber hinaus erheblichen Einfluss auf die (Lern-)Entwicklung eines Menschen. Folglich sollte es selbstverständlich Aufgabe der Schule sein, in dieser Hinsicht mit Blick auf eine ganzheitliche Bildung zu handeln. Das Bild des heutigen Unterrichts ist jedoch noch überwiegend vom Stillstizen, Schreiben und kognitiv-sprachlichen Tätigkeiten geprägt (vgl. Penzel, o. J. a, S. 1). Dieser Bei© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_6

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trag1 möchte diesen Zustand um den Aspekt der körperlich-leiblichen bzw. motorisch-sinnlichen Möglichkeiten bereichern und in jenem breiten Feld eine Orientierung und Anregung bieten. Auch wenn im Folgenden das Fach Kunst bzw. Gestalten der Grundschule in den Fokus gerückt wird, ist das Konzept generell als fächerübergreifend für den gemeinsamen Unterricht zu verstehen und auch für höhere Klassen anwendbar. Es ist weiterhin offen gestaltet, dass es durch die Lehrkraft an alle Kinder und Jugendlichen, jeglichen Alters und Entwicklungsstandes, angepasst wird. Dem Körper-Leib-Konzept liegt – wie der Name vermuten lässt – eine Ausdifferenzierung des Körper-Begriffs zugrunde. Genauer wird aus phänomenologisch-philosophischer Sicht und den ursprünglichen Ausführungen der Theoretiker Helmuth Plessners oder Robert Gugutzers nach, die Beziehung des Menschen zu seinem Körper durch eine Dualität beschrieben: „Der Mensch ist sein Körper und er hat seinen Körper (vgl. Plessner 1975)“ (Jennessen, 2016, S. 49). Der Ausdruck des ‚Körperseins‘ symbolisiert die physikalische Existenz mit körpereigenen Organen und deren Funktionen sowie eine Bindung an Raum und Zeit und entspricht dem Begriff des ‚Leibes‘. Der Ausdruck des ‚Körperhabens‘, der als Synonym für den ‚Körper‘-Begriff verwendet wird, verdeutlicht hingegen die Fähigkeit des Menschen sich als Objekt zu sehen, sich zu reflektieren und sich von ebengenannter Bindung zu lösen. Das Erleben mit dem Leib ist also unabdingbar für die körperliche Auseinandersetzung mit der Welt, die wiederum das Erleben steuern kann. Körper und Leib können (und sollen ! S. D.) nicht ohneeinander gedacht werden (vgl. Jennessen, 2016, S. 50). So auch nicht im Körper-Leib-Konzept. Es ist v. a. von der körperlich-motorischen und der Wahrnehmungsentwicklung eines Menschen abgeleitet. Der „Wahrnehmungsentwicklungsbaum“ (1991, S. 211; vgl. Abb. 1) Rega Schaefgens2 bildet hierbei das Grundgerüst. Es wird davon ausgegangen, dass sich, in diesem Fall, die Wahrnehmung ähnlich wie ein Baum entwickelt. Er bzw. sie stellt ein geschlossenes, aber in sich vernetztes System mit sich entwickelnden hierarchischen Strukturen dar, welche unter die Entwicklung begünstigende Bedingungen Früchte tragen und weiter wachsen kann (vgl. Schaefgen, 1991 und Bergeest, 1999). Wobei der äußere Einfluss nicht direkt die Entwicklung (der Person) steuert, jene entwickelt sich selbst1

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Dieser Aufsatz stellt eine Kurzzusammenfassung meiner Examensarbeit, „Der Körper im Fokus: Gestalterische Angebote im gemeinsamen Unterricht“ dar, die weitaus umfassender und detaillierter auf die einzelnen Punkte eingeht. Später verwendete Bergeest (1999) diesen, um den Schwerpunkt auf kognitive Entwicklungsprozesse hervorzuheben und neben ‚Attraktoren‘ zwei Leistungsebenen (1. Leistungsebene: Neuromotorik, Sensumotorik; 2. Leistungsebene: Psychomotorik, Soziomotorik) herauszuarbeiten (vgl. Abb. 1).

Das Körper-Leib-Konzept

Abbildung 1

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„Entwicklungsbaum“

© Sophia Dücker (2017); Angelehnt an: „Baum der Erkenntnis“ (nach Schaefgen 1991) von Harry Bergeest (1999, S. 200) und „Wahrnehmungsentwicklungsbaum“ von Rega Schaefgen (1991, S. 211).

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referentiell (vgl. Bergeest, 1999, S. 201 f.). Bergeest umschreibt diesen Sachverhalt mittels „Attraktoren“ (ebd., S. 201), welche über längere Zeit anziehend auf bestimmte Systeme wirken und auf diese Weise Einfluss nehmen. Gleichzeitig wird jedoch auch auf den komplexen Entwicklungszusammenhang und -einfluss in allen Bereichen hingewiesen (vgl. ebd.). Die in diesem Fall fokussierte körperlichleibliche Entwicklung steht – abgesehen davon, dass sie Grundlage allen Seins ist – folglich von Natur aus mit der kognitiven Entwicklung, der emotionalen, psychischen, kommunikativen, usw. in Beziehung (vgl. Fröhlich, 2010, S. 25). Im Körper-Leib-Konzept steht jedoch nicht die komplexe menschliche Entwicklung im Vordergrund. Bewegung, Wahrnehmung und der eigene Körper werden in erster Linie fokussiert mit dem Wissen um ihre Verflechtung.3 Bei genauerer Betrachtung des Baumes des Körper-Leib-Konzeptes (vgl. Abb. 2) finden sich im ‚Wurzel-Bereich‘, die dem o. g. leiblichen Aspekt zuzuordnenden proprioceptiven und im ‚Baumstamm-Bereich‘ die exteroceptiven Wahrnehmungsorgane des Körpers wieder. Die Proprioception, auch „Körper-Nahsinne/Körpersinne“ (Schaefgen, 1991, S. 206) genannt, umfasst die gesamte Wahrnehmung aus und über den eigenen Körper(-Leib). Sie beeinflusst das psychophysische Befinden erheblich und ist grundlegend für die Weiterentwicklung der Person und deren Fähigkeiten (vgl. ebd.). Konkret zählt Schaefgen hierzu4: „[D]ie Hautwahrnehmung […] die Wahrnehmung der Spannungszustände der inneren Organe […] die Wahrnehmung der Spannung in Muskeln, Sehnen und Gelenken, die Bewegungswahrnehmung […] [sowie, S. D.] die Wahrnehmung des Kopfes im Raum, die Gleichgewichtswahrnehmung“ (ebd.) mittels des Vestibularorgans (vgl. ebd.). Jedes der aufgeführten Organe bzw. das Zusammenspiel derer ist Ursache für bestimmte Empfindungen, welche in der Darstellung des Baumes zwischen den Wurzeln stehen und so involvierte Organe zuordnen. Bspw. kann die Bewegungsempfindung durch die inneren Organe verursacht werden, ebenso wie vom kinästhetische System mit seinen Muskeln, Sehnen und Gelenken. Zu den Empfindungen auf proprioceptiver Ebene zählen außerdem die Berührungs-, die Körpertiefen-, die Schwerkraft- und auch die Gleichgewichtsempfindung (vgl. ebd., S. 210 ff.). „Ein Mangel an proprioceptiven Schemata führt zu Verlangsamung der Beweglichkeit, zu ungeschickter Körperbewegung, zu mehr Anstrengung und Energieumsatz und damit zu Veränderungen des Entwick-

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Aufgrund der angestrebten Komplexität des Konzeptes findet die angesprochene Verflechtung der unterschiedlichen Entwicklungsbereiche Berücksichtigung und Wertschätzung durch die Symbolik und die Begriff lichkeiten des Regenbogens, was an späterer Stelle näher erläutert wird. Die angegebene Sortierung der Aufzählung gibt die Entwicklungsfolge der Fähigkeiten wieder.

Das Körper-Leib-Konzept

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lungsgeschehens“ (Bergeest, 1999, S. 203). Zur Gleichgewichtsempfindung ist weiterhin anzumerken, dass sie mit ihrer, den jeweiligen Entwicklungsstand anzeigenden Funktion eine Sonderstellung5 einnimmt, denn erst das Zusammenspiel des kinästhetischen, vestibulären und visuellen Systems definiert die Fähigkeit des Gleichgewichts (vgl. Schaefgen, 1991, S. 213). Aufgrund dessen ist diese Empfindung, ebenfalls wie das ‚Tasten‘, im Körper-Leib-Konzept im Überschneidungsbereich von Proprio- und Exteroception, bildlich zwischen Wurzeln und Baumstamm lokalisiert. Der Baumstamm repräsentiert nach Schaefgen die Exteroception, die „Umwelt-Fernsinne/Umweltsinne“ (ebd., S. 206), die äußerlich herangetragene Reize verarbeiten. Hierzu gehören der Tast-, der Geschmacks-, der Geruchs-, der Gehörund der Sehsinn (vgl. ebd.). Diese Sinne ermöglichen dem Menschen ebenfalls Wahrnehmung und Empfindung6 und werden im Konzept deswegen eher dem Leib als dem Körper zugeordnet, wobei hier durch eine selbstbestimmte Auswahl oder ein gerichtetes Wahrnehmen von Reizen der körperliche Aspekt einfließt. Die Wahrnehmung weist stets die Charakteristika Subjektivität, Individualität und die Möglichkeit der Einflussnahme von außen auf, weshalb Bergeest in seiner Weiterentwicklung des Baumes einen Zaun hinzufügt. Wodurch jene Einfärbung der sinnlichen Wahrnehmung durch die Emotionen symbolisiert wird, welche „die Stützen der Entwicklung [sind] und […] die Richtung des Verhaltens [bestimmen]“. (vgl. Bergeest, 1999, S. 208 f.) Im Bezug auf das Körper-Leib-Konzept wird am oberen Ende des Stammes bzw. am Baumkronenansatz die Ergänzung um die visuomotorische Koordination vollzogen, die zum einen schon den Übergang zur Motorik darstellt, als Extrapunkt zum anderen aber auf die Wichtigkeit der Kombination aus Sehen und koordinierter Bewegung für Handlungen hinweist (vgl. Ledl, 2003, S. 72). Die Baumkrone thematisiert die Motorik bzw. die Bewegung7, die sich zunächst einmal in Eigen- und Fremdbewegung teilt. Weiterhin lässt sich die Be5 6

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Die Sonderstellung liegt außerdem darin begründet, da das Thema Gleichgewicht zweimal im Schaubild berücksichtigt ist. In der Krone und in den Wurzeln. „Unsere Sinne nehmen Reize und Impulse auf, diese nennen wir Empfindungen. Wenn diese Empfindungen von uns verarbeitet und auch zusammengesetzt worden sind, sprechen wir von Wahrnehmungen“ (Stufer 2017, S. 159). Die Begriffe ‚Bewegung‘ und ‚Motorik‘ werden oft synonym gebraucht und bezeichnen nach Leyendecker (2016, S. 248) „das Gesamt des Bewegungsverhaltens und seiner Bedeutung.“ Weiter beschreibt er Bewegung als Überbegriff für die (willkürliche) Motorik und aktive Bewegung sowie für „die Motilität der unwillkürlichen (d. h. der reflektorischen und vegetativen) Muskelbewegungen“ (ebd.). Schwarz (2014, S. 16) führt mit dem Außen- und Innenaspekt eine verständliche Begriffsklärung ein: Die Motorik ist Grundlage jeder Bewegung, nicht ersichtlich und stellt somit den inneren Aspekt dar. Sie steuert und reguliert. Zusätzlich und in der Folge „stellt sie die neuromuskuläre Bewegung des Organismus als beobacht-

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wegungsausdehnung vom Ruhezustand über die Teilbewegung8 bis hin zur Ganzkörperbewegung gliedern, ebenso wie in Grob- und Feinmotorik. Wird von einer Eigenständigen (Teil-)Bewegung ausgegangen, lässt sich dieser Bereich klar dem körperlichen Aspekt zuordnen, da hier die Steuerung durch die Person selbst stattfindet. Die Bewegung ist darüber hinaus Grundlage für bzw. entwickelt sich im Zusammenspiel mit diversen kognitiven Aspekten. Letztere sind im KörperLeib-Konzept nur beispielhaft angeführt, weil ein direkter Bezug zum Thema Körper-Leib ersichtlich ist. In der Krone selbst finden sich die Bewegungsmerkmale Frostigs wieder: Koordination, Rhythmus, Geschwindigkeit und Geschicklichkeit, Flexibilität, Kraft, Ausdauer und Gleichgewicht (vgl. Frostig, 1992, S. 34 f.). Viele Merkmale sind eng miteinander verbunden, wie z. B. Geschwindigkeit und Geschicklichkeit (vgl. ebd., S. 39) und stehen im Modell nach Möglichkeit nah beieinander. Diese Begriffe sind weitgehend selbsterklärend, weshalb im Folgenden lediglich drei Merkmale aufgegriffen werden: Die Koordination wird als „die gleichzeitige und aufeinander abgestimmte Anwendung verschiedener Muskeln oder Muskelgruppen“ (ebd., S. 36) definiert. Frostig weist bei diesem Merkmal besonders auf Probleme bei der Überkreuzung der Körpermitte bzw. bei der Koordination der rechten und linken Körperseite hin (vgl. ebd.). Weiterhin definiert sie die Geschicklichkeit als „Vermögen, bei Körperbewegungen schnell zu reagieren […] [und, S. D.] bezieht sich auf die Fähigkeit, einen Bewegungsimpuls zu entwickeln, die Richtung zu wechseln oder schnell eine neue Körperposition einzunehmen“ (ebd., S. 39). Das Gleichgewicht wiederum meint das Einhalten einer Körperposition, während nur minimal Kontakt zur Unterlage besteht, und lässt sich in drei Unterkategorien teilen. Beim ‚statischen Gleichgewicht‘ ist die Unterlage stabil und die Person verharrt in einer Position auf einer Stelle; der Unterschied zum ‚dynamischen Gleichgewicht‘ ist die bewegliche Unterlage; der ‚gegenstandsbezogene Gleichgewichtssinn‘ bezieht sich auf ein Objekt, welches nur minimal gestützt bzw. balanciert wird (vgl. ebd., S. 40). Zwischen den Bewegungsmerkmalen befinden sich weiterhin kognitiv-körperliche Eigenschaften und Fähigkeiten, welche die Bewegungsausführung beeinflussen.9

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bares Verhalten und wahrnehmbaren Außenaspekt dar“ (ebd.). Diese äußeren, sichtbaren Vorgänge werden auch als „Bewegungen eines denkenden und fühlenden menschlichen Organismus in Raum und Zeit bezeichnet“ (ebd.). Es wird deutlich, dass eine Überschneidung vorliegt und die Begriffe ‚Motorik‘ und ‚Bewegung‘ sich gegenseitig im Sinne von ‚Sowohlals-auch‘ bereichern. Hierbei gilt es, den ganzen Körper von Kopf bis Fuß in die Überlegungen einzuschließen. Konkret sind der ‚Tonus‘, die ‚Lateralität‘, das ‚Erkennen von Reizen‘ und die ‚Orientierung‘ gemeint, welche wiederum aus Bergeests (1999) Abwandlung des Baummodells genutzt werden.

Das Körper-Leib-Konzept

Abbildung 2 fahrung‘

Das Körper-Leib-Konzept mit dem ‚Baum der körperlich-leiblichen Er-

© Sophia Dücker (2017); Angelehnt an „Abb. 1 Entwicklungsbaum“.

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Zusammenfassend und in der Bildlichkeit des Baumes gesprochen differenzieren und erstarken beim Wachstum eines Baumes Wurzeln, Äste und auch der Stamm gleichzeitig. Hierbei findet die Nahrungsaufnahme über die Wurzeln statt und das Gedeihen wird an Blättern und Früchten ersichtlich (vgl. Schaefgen, 1991, S. 208). Die Wahrnehmungsentwicklung und die kognitiven Entwicklungsprozesse verhalten sich laut Schaefgen und Bergeest ähnlich, was also auch auf die abgeänderte Baum-Variante des Körper-Leib-Konzeptes zutrifft. „[D]ie Äste symbolisieren die Außenwelt auf die man sich selbst hinbewegen muss, für die erst sinnesähnliche Aufnahmeorgane geschaffen werden müssen“ (ebd., S. 210). Schaefgen macht zudem darauf aufmerksam, dass die, um beim Bild des Baumes zu bleiben, unterirdische ‚basale Wahrnehmung‘ – die Proprioception – trotz erwiesener Wichtigkeit oft unterschätzt oder gar übersehen wird. Die Entwicklung im Allgemeinen ist nie abgeschlossen. Mit Reifung der Sinnesorgane werden die einzelnen Systeme verbunden und Fähigkeiten, dargestellt durch die Früchte10, wie z. B. Konzentration, Sprache oder Lateralität, werden ausgereift (vgl. Schaefgen, 1991 und Bergeest, 1999). Neu an der Baumdarstellung im Sinne des Körper-Leib-Konzeptes sind die Pfeile mit zugehörigen Benennungen. Da das Modell bzw. die Abbildung an sich als Überblick und Leitfaden dienen soll, vervollständigen die (dreieckigen) Pfeile die eben beschriebenen und im Modell dickgedruckten ‚Oberbegriffe‘, indem sie mögliche Reize11 für jene Begriffe anzeigen. Anders formuliert beantworten die Oberbegriffe die Frage ‚Was soll gefördert werden ? Was ist Ausgangspunkt und/ oder Ziel der Aufgabe ?‘ und die Pfeile beschäftigen sich mit dem ‚Wie ?‘. Ohne alle Pfeilzuordnungen zu benennen, sei an dieser Stelle die Körpertiefenempfindung stellvertretend näher betrachtet: Bergeest konstatiert bezüglich der „Körpertiefenwahrnehmung und Eigenreflexe [‚dass, S. D.] Bewegung auf Druck, Zug, Vibration, Dehnung, Gewichtsverlagerung“ (Bergeest, 1999, S. 204). erfolgt. Schaefgens (1991, S. 210) Beschreibung nach lassen sich Reize aus den Bereichen der Tiefensensibilität und der Körperinnenwahrnehmung zuordnen. Zusammengefasst ergeben sich für die Körpertiefenempfindung schließlich die Reize, die einerseits mittels Zug und Druck auf den Körper, mittels Streckung und Dehnung auf diverse Körperteile erzeugt werden. Andererseits wirken auch Atmung und Herzschlag auf jene Empfindung. Anhand Bergeests Aussage wird aber auch deutlich, dass die einzelnen Aspekte des Baumes nah beieinander liegen und dass teilweise Überschneidungen existieren. So auch hier, wo Vibration und Gewichtsverlage-

10 Im Körper-Leib-Konzept sind die sogenannten Früchte weiter gefasst. 11 Diese Reize sind den jeweilig oben angegebenen Texten, vorwiegend dem von Schaefgen, Bergeest und Frostig, entnommen. Außerdem wurde v. a. der Sinnesbereich von mir ergänzt.

Das Körper-Leib-Konzept

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rung der Tiefenwahrnehmung zugeordnet werden, im Körper-Leib-Konzept jedoch eher der Berührungs- und der Schwerkraftempfindung.12 Neben dem Baum besteht das Körper-Leib-Konzept aus weiteren Elementen, die im Folgenden kurz erläutert werden: Der Regenbogen steht symbolisch für die oben angesprochene weitreichende und bunte Vielfalt der Auswirkung der körperlich-leiblichen Entwicklung bzw. anderer beeinflusster Entwicklungsbereiche. Das Spektrum reicht v. a. im Bezug auf gestalterische Angebote vom reinen Wissen über den eigenen Körper über die Kompensationsfunktion körperlich-leiblicher Angebote bis bin zum Einfluss auf Kooperationsverhalten oder die Sprachentwicklung etc. Insgesamt werden hier Ausmaß und Bedeutsamkeit des Zusammenhanges von Körper und Leib deutlich. Die Begriffe des Regenbogens sind eher als ganzheitlich umfassende Ziele zu verstehen, die auch auf anderem Weg als mit dem Körper-Leib-Konzept zu fördern sind. Der Zaun, als verhaltensbestimmende Komponente basierend auf Emotionen, wird in diesem Konzept durch das damit in Verbindung stehende positive Unterrichtsklima ergänzt. Dieses hat direkten Einfluss auf die Emotionen, ebenso wie die grundlegende Atmosphäre, repräsentiert durch Bergeests Sonne, in der die Worte: „Wärme, Liebe und Akzeptanz“ (Bergeest, 1999, S. 209) verzeichnet sind. Sie gelten demnach als förderliche Entwicklungsbedingungen des Baumes = also jedes einzelnen Kindes (vgl. ebd., S. 208 f.). Im Kontext dieses Konzeptes sind jene Bedingungen ebenfalls elementar, genau wie m. E. das durch den gemeinsamen Unterricht vorausgesetzte inklusive und wertschätzende Verständnis von Vielfalt einhergehend mit der Stärkenorientierung (vgl. Burckhart & Jäger, 2016, S. 88 f.). Diese Aspekte sind im Körper-Leib-Konzept nun ebenfalls der Sonne zugeschrieben worden. Die Erweiterung um Gießkanne und Brunnen sind ebenfalls neu und runden das Körper-Leib-Konzept ab, indem sie zusammen mit dem Baum einen Kreislauf bilden. Beginnend in der angedachten Reihenfolge versinnbildlicht der Brunnen das Bereitstellen der natürlich vorhandenen Ressource, dem Wasser. Dieses benötigt der Baum generell zum Wachsen. Darüber hinaus benötigt er es allerdings, falls er sich selbst nicht im ausreichenden Maß versorgen kann bzw. auf diese Weise im Wachstum unterstützt werden kann. Im Modell des Körper-Leib-Konzeptes ist diese Ressource durch den Raum und das Material repräsentiert. Allgemein haben beide Faktoren Einfluss auf die Bewegung und das sinnliche Erleben des Selbsts sowie das der Umgebung (vgl. Stuefer, 2017, S. 160). Dies wird im Mo-

12 Wobei die vorgenommene Zuordnung nicht absolut zu sehen ist.

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dell ebenfalls mit Pfeilen verdeutlicht, wobei die Orientierung der Pfeile nicht auf den Oberbegriff, sondern von diesem Weg zeigt, indem er selbst den Reiz repräsentiert. Der Raum schafft zum einen Atmosphäre, die zuallererst leiblich wahrgenommen wird, zum anderen fordert er, abhängig von seiner Ausstattung und Gestaltung, zur Bewegung auf (vgl. Laging, 2017, S. 19,160). Die Einrichtung sollte natürlich an die Bedürfnisse der Schüler*innen angepasst sein, u. a. auch mit Blick auf Kinder mit körperlich-motorischem Entwicklungsbedarf. Der sich hierbei anbietende ‚Mehr‘ Raum bietet mehr Möglichkeiten und kommt dem KörperLeib-Konzept entgegen, denn laut Frostig (1992, S. 78) tritt jener auch als Bewegungsauslöser auf. Das Bewegen durch den Raum ist in alle Himmelsrichtungen, vorwärts und rückwärts möglich, aber auch die senkrechte Ausrichtung gilt es zu berücksichtigen. Strecken, Hüpfen oder Springen sowie Beugen, Krümmen oder Zusammenrollen dehnen bzw. komprimieren den (Bewegungs-)Raum (vgl. ebd., S. 80). Zudem gilt es über die Schulräume hinauszudenken, Kirchen, Museen, die Natur etc. zu erkunden, die auch unter den Raum-Begriff fallen. Material13 wirkt heraus- und auffordernd und „bringt den Körper in eine unmittelbare Beziehung zu der Welt“ (Kathke, 2017, S. 237): Im künstlerischen Kontext wirkt der handelnde Umgang damit erkenntnisbringend und inspirierend (vgl. ebd.). Weiterhin wird es „im kunstpädagogischen Kontext nicht allein als Werkstoff, sondern als Gegenstand bewusstseinsverändernder und persönlichkeits-bildender Interaktion angesehen“ (ebd., S. 239). Durch den Umgang gewinnt die Person Selbstwirksamkeitserfahrung (vgl. ebd., S. 238). Besonders Grundschulkinder sind „neugierig auf das, was es in der Lebenswelt zu erobern gibt, sie wollen Gegenstände befühlen, anschauen, beriechen, begreifen und untersuchen“ (Laging, 2017, S. 31). Das Material tritt als Dialogpartner auf. Es wird zwischen weichen, amorphen und harten, widerstandsfähigen Materialien unterschieden. Ton, Sand, Kleister und Wasser fallen in die erste Kategorie. Sie zeichnen sich durch Anpassung an die zugeführte Bewegung aus und „lösen im direkten Kontakt […] taktile und kinästhetische Sinnesreize aus“ (Kirchner, 2007, S. 12). Das leicht zu verformende Material wirkt motivierend und ermöglicht spontanes Gestalten – es aktiviert. Neben dem schnellen Spannungsabbau besteht jedoch auch die Gefahr eines Kontrollverlusts, nämlich dann, wenn sich die Spannung ungehemmt entlädt. Auch die in die zweite Kategorie fallenden Materialien wie Holz oder Stein können Aktivität z. B. Aggressionsabfuhr hervorrufen, aber gleichzeitig auch Passivität be-

13 Nach heutiger Auffassung können theoretisch alle Materialien, auch vergängliche, im ästhetischen Handeln genutzt werden (vgl. Pauls, 2017, S. 334).

Das Körper-Leib-Konzept

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wirken. Auch der eigene Körper bzw. seine Bewegung, seine Laute und Sprache ebenso wie sein Rhythmus kann zum Material werden, wenn es um Spiel und Aktion geht (vgl. ebd., S. 12 f.). Die Auswahl des Materials und der Räumlichkeit oder der Methode/Technik14 etc., welche zudem an die Bedürfnisse des Kindes angepasst ist bzw. dem Förder- und Unterrichtsziel entspricht, ist im pädagogischen Kontext der Lehrkraft überlassen. Im Sinne Feusers15 wird jene im Konzept als der*die kompetente Andere bezeichnet. Bildlich entspricht das Treffen der Auswahl dem Umgang mit der Gießkanne. Es wird angestrebt, dass den Schülern*innen zur besseren Entfaltung mit der Zeit mehr Freiräume in dieser Beziehung gelassen werden, doch gilt es, die Kinder daran langsam heranzuführen. V. a. bei Schülern*innen mit hohem körperlich-motorischem Förderbedarf kann eine freiarbeitsähnliche Aufgabe Überforderung auslösen. Im Falle einer gezielten Förderung bleibt es nötig, gewisse Bedingungen festzulegen. Die an die Schüler*innen angepasste Auswahl bzw. Kombination aus Materialien – wozu auch Werkzeuge gezählt werden –, Raum(-einrichtung) und Technik, sowie die im gemeinsamen (Gestalten-)Unterricht vorherrschenden Unterrichtsprinzipien und bestenfalls das Wissen um die nächste Entwicklungsstufe führen zu differenzierten Aufgabenstellungen. Die Aufgabe beschreibt die Unterrichts- bzw. Fördersituation, in der sich das Kind weiter entwickeln kann. Im Zuge des gemeinsamen Unterrichts und dessen Inklusionsbestrebungen ist es wichtig einen allgemeinen Überblick über die körperlich-leibliche Entwicklung16 zu haben, da die Konfrontation mit in diesen Bereichen unterschiedlichst

14 Neben den ‚Standard-Techniken‘ des Kunstunterrichts wie Drucken oder plastisches Gestalten, bieten sich zur körperlich-leiblichen Erfahrung besonders weniger ergebnisorientierte Methoden an, wie z. B. Übungen zu Jackson Pollocks Action Painting oder performative Verfahren, bei welchen der künstlerische Prozess bzw. die Körpererfahrung, das einmalige Erlebnis im Vordergrund stehen. 15 Angesprochen wird sein Theorem des gemeinsamen Gegenstandes, welches eigentlich auch auf das Körper-Leib-Konzept angewendet wurde, aber dieser Stelle die Grenzen des Artikels überschreitet. Kurz zusammengefasst geht Feuser vom gemeinsamen Unterricht aus, in dem alle Kinder kooperieren. Durch Differenzierung ist ein solcher Unterricht möglich, wobei alle Kinder das gleiche Thema, „einen vielschichtigen, aber logisch zusammenhängenden Themenkomplex“ (Wocken, 1998, S. 38) auf angepasst unterschiedlichen Niveaus bearbeiten. Orientierungspunkt der Differenzierung ist die Entwicklung des Kindes, wobei hier die ‚Zone der nächsten Entwicklung‘ handlungsweisend ist. Die kompetente andere Person unterstützt die Kinder dabei (vgl. Wocken, 1998, S. 38 und Feuser, 2002, S. 287). 16 Auch hier ist wieder nicht genügend Raum um detailliert auf diese Entwicklung einzugehen. Für nähere Informationen diesbezüglich empfehle ich entsprechende Kapitel in z. B. Kesper und Hottinger (2007) oder Ledl (2003). Sodass das angesprochene fundierte Wissen darüber zur besseren Förderung der Kinder und Individualisierung der Aufgaben führt.

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entwickelten Kindern möglich ist. Es genügt nicht zu wissen, dass ein Grundschulkind bei Schuleintritt körperlich die „Schulkindform“ (Meinel & Schnabel, 2007, S. 284) erlangt hat und Veränderungen auf dieser Ebene das Wachstum von Körperhöhe, -masse und -proportion umfassen (vgl. ebd.). Oder dass es die Grobmotorik, wozu bspw. Die allgemeine Geschicklichkeit, Sicherheit in der Bewegungsausführung, -koordination oder die Visuomotorik zählt (vgl. Ledl, 2003, S. 35), parallel weiterentwickelt wird, aber der Hauptfokus nun auf der Ausbildung der Feinmotorik liegt (vgl. ebd., S. 34). Gerade weil die Grundschulzeit diejenige ist mit „raschen Fortschritten in der motorischen Lernfähigkeit“ (Meinel & Schnabel, 2007, S. 286), ist es wichtig, dem Können und der ‚Stufe der nächsten Entwicklung‘ der Kinder angepasste Angebote zu machen und die unterschiedlichen Erfahrungsmöglichkeiten17 zu berücksichtigen. Dabei darf jedoch nicht das in dem Alter handlungsleitende emotionale Erleben vernachlässigt werden (vgl. ebd., S. 285). Nach diesen theoretischen Überlegungen schließen sich nachfolgend Überlegungen zu Möglichkeiten der konkreten Anwendung des Körper-Leib-Konzeptes an:18 Insgesamt kann jeder Oberbegriff bzw. Begriff des Baumes als Ziel der Förderung oder besser gesagt als Anstoß für ein differenziertes Angebot gewählt werden. Der erste Schritt lautet demnach: (1.) Entscheidung für einen zu fördernden körperlichen19-leiblichen20 Aspekt treffen. Im nächsten Schritt gilt es (2.) entsprechende Raumnutzung und Einrichtungsbedingungen sowie geeignetes Material21 auszuwählen. Passend dazu kann die Lehrkraft (oder auch das Kind) die (3.) Bebzw. Verarbeitungstechnik auswählen bzw. vorschlagen. An vorletzter Stelle sind (4.) Unterrichtsprinzipien sowie weiterer unterrichtspraktischer Faktoren (‚Gießkanne‘) zu berücksichtigen. Damit schließlich (5.) eine differenzierte Aufgabe erstellt werden kann. Ggf. kann noch vor dem ersten Schritt (0.) ein inhaltliches Ziel festlegt werden, denn neben den Aspekten des Baumes können auch Entwick17 Kinder mit körperlich-motorischem Förderbedarf haben meist andere bzw. weniger Erfahrungsmöglichkeiten (gehabt) und benötigen möglicherweise mehr Motivation zur Bewegung als andere Kinder im gleichen Alter. 18 Bisher ist das Körper-Leib-Konzept nur eine theoretische Überlegung. Die praktische Umsetzung muss noch erprobt werden. 19 Hierbei ist stets der gesamte Körper von Kopf bis Fuß mitzudenken; auch einzelne (ungewöhnliche) Körperbereiche, wie z. B. der Ellenbogen, können fokussiert werden. Insgesamt möchte das Körper-Leib-Konzept eher die Ganzkörperbewegungen fokussieren, da im bestehenden Kunstunterricht eher der Feinmotorik zuzuordnende Übungen zur Genüge vorhanden sind. Trotzdem ist der Baum theoretisch auch auf diese anwendbar. 20 Die sinnliche Fokussierung kann besonders gereizt werden, wenn der dominante Sehsinn ‚ausgeschaltet‘ wird. 21 Besonders großformatiges Arbeiten bezieht den gesamten Körper ein.

Das Körper-Leib-Konzept

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lungsbereiche des Regenbogens, das Material, der Raum, Emotionen oder die Methode ebenfalls Ausgangs- bzw. Zielpunkte der Gestaltung sein, welche schließlich mittels Aufgaben zur körperlich-leiblichen Erfahrung umgesetzt werden. Der Kreislauf bleibt somit bestehen, beginnt nur an einer anderen Stelle. Auf diese Weise kann bei der Umsetzung z. B. die Kooperation der Schüler*innen ebenso als Ziel fokussiert werden – ganz im Sinne des gemeinsamen Unterrichts. Der anfangs angesprochenen ganzheitlichen Bildung ist durch eine reine Körper-Leib-Fokussierung nicht genüge getan, weshalb das Konzept im ausgewogenen Maß22 in der Schule Verwendung finden soll. Neben der Wahrnehmung und der Bewegung ist die Reflexion über das Erlebte nicht zu vernachlässigen, um den körperlichen Aspekt vollends gerecht zu werden.

Literatur Bergeest, Harry. 1999. Sensorische Integration und kognitive Entwicklung körperbehinderter Kinder. In Theorien der Körperbehindertenpädagogik, Hrsg. Harry Bergeest und Gerd Hansen, 193 – 213. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Burckhart, Holger, und Bennet Jäger. 2016. Menschenrecht. In Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik, Hrsg. I. Hedderich, G. Biewer, J. Hollenweger und R. Markowetz, 87 – 91. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Feuser, Georg. 2002. Momente entwicklungslogischer Didaktik einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. Ein Handbuch, Hrsg. H. Eberwein und S. Knauer, 280 – 294. Weinheim: Belz. Fröhlich, Andreas. 2010. Basale Stimulation in der Pflege. Das Arbeitsbuch. Bern: Hans Huber. Frostig, Marianne. 1992. Bewegungserziehung. Neue Wege der Heilpädagogik. München: Ernst Reinhardt. Jennessen, Sven. 2016. Körper und Leib. In Körper – Behinderung – Pädagogik, Hrsg. S. Jennessen und R. Lelgemann, 49 – 51. Stuttgart: Kohlhammer. Kathke, Petra. 2017. Material/Materialität. In Irgendwie anders. Inklusionsaspekte in den künstlerischen Fächern und der ästhetischen Bildung, Hrsg. M. Blohm, A. Brenne und S. Hornäk, 237 – 241. Hannover: fabrico. Kesper, G., und C. Hottinger. 2007. Mototherapie bei sensorischen Integrationsstörungen. Eine Anleitung zur Praxis. München: Ernst Reinhardt.

22 Eine mögliche Referenz könnte hierzu die Integralen Kunstpädagogik sein. Jene ‚gliedert‘ einen Menschen – ein Subjekt – in vier Teilsubjekte (Penzel, o. J. b., S. 1). U. a. in das körperliche und psychische Subjekt, welche in etwa inhaltliche Parallelen zur körperlich-leiblichen Einteilung darstellen. Die Subjekte werden/sollten ausgeglichen und schwerpunktmäßig zur Stundenzielplanung verwendet.

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Kirchner, Constanze. 2007. Kunstunterricht in der Grundschule. Ziele, Inhalte, Techniken; Beispiele für das 1. bis 4. Schuljahr. Berlin: Cornelsen Scriptor (LehrerBücherei: Grundschule). Laging, Ralf. 2017. Bewegung in Schule und Unterricht. Anregung für eine bewegungsorientierte Schulentwicklung. Stuttgart: Kohlhammer. Ledl, Viktor. 2003. Kinder beobachten und fördern. Eine Handreichung zur gezielten Beobachtung und Förderung von Kindern mit besonderen Lern- und Erziehungsbedürfnissen bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf. Wien: Jugend & Volk. Leyendecker, Christoph. 2005. Motorische Behinderungen. Grundlagen, Zusammenhänge und Förderungsmöglichkeiten. Stuttgart: Kohlhammer. Meinel, K., und G. Schnabel. 2007. Bewegungslehre – Sportmotorik. Abriss einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogischem Aspekt. Aachen: Meyer & Meyer. Pauls, Karina. 2017. Materialiät. In Lexikon der Kunstpädagogik, Hrsg. K. Bering, R. Neuhoff und K. Pauls, 332 – 335. Oberhausen: Athena. Penzel, Joachim. O. J. a. Kunstpädagogik als Leibpädagogik. Homepage der Integralen Subjekttheorie. http://integrale-kunstpaedagogik.de/assets/ikp_kpm_leibpaed agogik.pdf. Zugegriffen: 27. April 2018. Penzel, Joachim. O. J. b. Grundlagen der Integralen Subjekttheorie. Homepage der Integralen Subjekttheorie. http://integrale-kunstpaedagogik.de/assets/ikp_it_wil ber2.pdf. Zugegriffen: 27. April 2018. Schaefgen, Rega. 1991. Die Entwicklung der Wahrnehmung. Die vor- und nachgeburtliche Entwicklung der Wahrnehmung und ihre Hierarchie und Vernetzung. Praxis Ergotherapie 4: S. 206 – 213. Schwarz, Rolf. 2014. Frühe Bewegungserziehung. München, Basel: Ernst Reinhardt. Stufer, Renate. 2017. Die Wahrnehmung, die Aneignung und das Bilden von Räumen. In Irgendwie anders. Inklusionsaspekte in den künstlerischen Fächern und der ästhetischen Bildung, Hrsg. M. Blohm, A. Brenne und S. Hornäk, 157 – 162. Hannover: fabrico.

2.4

Körperlernen und Sexuelle Bildung in der Grundschule Heinz-Jürgen Voß

Zusammenfassung Der Beitrag gibt einen Überblick über die Bedeutung und Notwendigkeit Sexueller Bildung in Schulen und weiteren Einrichtungen für Kinder und Jugendliche. Dabei wird zunächst die Relevanz der auch im Hinblick auf Sexuelle Bildung reflektierten und gut ausgebildeten Fachkraft betont und daran anschließend Bildung als partizipativer Prozess herausgearbeitet. Schließlich werden im Beitrag die Grundzüge altersgemäßer sexueller Entwicklung vorgestellt und wird sie von Grenzverletzungen und Übergriffen abgegrenzt.

Keywords Prävention von sexualisierter Gewalt, Sexuelle Bildung, sexuelle Entwicklung, Selbstbestimmung, Körperlernen, Grundschule

1

Die Bedeutung von Themen Sexueller Bildung in Bildungsprozessen

Die sexuelle Entwicklung in verschiedenen Phasen, wie sie in diesem Aufsatz in ihren Grundlagen thematisiert wird, bedeutet, dass es sich auch bzgl. des Körpers, der Empfindungen und Wahrnehmungen um Lernvorgänge handelt, die ein Kind im Kontext seiner sozialen Umgebung vollzieht. Dieser Prozess findet bei jedem Kind statt, empfundene Nähe, eventuelle psychische und physische Gewalt gehen in ihn mit ein. So macht es einen Unterschied, wie und wie rasch die sorgenden Erwachsenen etwa auf das Schreien eines Säuglings reagieren. Es macht etwas aus, ob sich hier etwa geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen. Bedeut© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_7

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sam sind gesellschaftliche Stereotype, die Mädchen zuschreiben, empfindsamer zu sein, wohingegen Jungen „robuster“, „technischer“ und weniger emotional wären. Ein Junge weine nicht. Solche Stereotype gehen in das gelernte Körpergefühl der Kinder ein, sie können dazu führen, dass mehr als unangenehm Empfundenes, mehr psychischer und physischer Druck und sogar Gewalt ausgehalten werden, bevor sich ein Kind oder ein_e Jugendliche_r Rat und Hilfe sucht – oft zunächst bei Gleichaltrigen („Peers“). Sowohl die Eltern und weitere Bezugspersonen im sozialen Umfeld als auch die Fachkräfte in Betreuungs- und Bildungseinrichtungen haben Verantwortung für den Bildungsprozess, auch den, der Körper, Empfindungen und Wahrnehmungen betrifft – wissenschaftlich als Bestandteil der sexuellen Entwicklung betrachtet und pädagogisch als Sexuelle Bildung gefasst. Für die Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen hat der „Lebensraum Schule“ große Bedeutung. Fanden vor dem Schuleintritt wichtige Entwicklungsaufgaben, wie die sexuelle Entwicklung, insbesondere im intrafamiliären Zusammenhang statt, so stellt der Eintritt in die Schule für Kinder eine drastische Änderung der Lebenswelt dar. Für Bildungsprozesse wird nun auch der schulische institutionelle Kontext und das Lernen unter Peers bedeutsam. Das bedeutet, dass Pädagog_innen maßgeblich an der Sexuellen Bildung der Schüler_innen beteiligt sind. Das betrifft sowohl das grundlegende Sexualwissen als auch die Vermittlung sozialer Handlungskompetenzen und als angemessen erachteter Verhaltens- und Kommunikationsregeln (vgl. Lache 2015, S. 59). Die Schule steht damit vor der Herausforderung, die Lernenden in ihrer Entwicklung zu unterstützen und drängende Fragen der Schüler_innen zu beantworten. Die Herausforderungen werden mit Blick auf Studien deutlich, in denen Lehrende, nach Mutter und beste_r Freund_in, von ca. 40 % der Schüler_innen als wichtige Persönlichkeit für die eigene Sexualaufklärung benannt werden. Lehrende sind damit wichtige „Sozialisationsagent_innen“ im Bereich der sexuellen Sozialisation und psychosexuellen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (vgl. bspw. BZgA 2010a; 2010b). Für Pädagog_innen heißt dies, dass sie sich selbst mit den entsprechenden (Lern-)Inhalten und den als altersentsprechend typisch geltenden Entwicklungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen befassen müssen. Gleichzeitig ist es unentbehrliche Voraussetzung, dass sie in ihrer Ausbildung oder/und in Fort- und Weiterbildung ihre eigenen Vorannahmen reflektieren. Nicht reflektierte eigene feste Sichtweisen – Selbstverständlichkeiten – können dazu beitragen, dass Äußerungen von Kindern und Jugendlichen nicht richtig und nicht sensibel genug gedeutet werden und entsprechend nicht angemessen reagiert werden kann. Gleichzeitig führen eigene nicht reflektierte Selbstverständlichkeiten und stereotype Vorannahmen dazu, dass durch die Fachkräfte unreflektiert und meist ungewollt Grenzverletzungen gegenüber den Kindern und Jugendlichen stattfinden können.

Körperlernen und Sexuelle Bildung in der Grundschule

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Selbstreflexion der Pädagog_innen, und in diesem Sinne Selbsterfahrung, sind damit unabdingbare Voraussetzung dafür, professionell auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen reagieren zu können. Die altersgemäßen Inhalte in Bezug auf Sexuelle Bildung werden in den Rahmenlehrplänen der Bundesländer festgelegt, zugleich gibt es von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) und von den vergleichbaren Landesinstitutionen mittlerweile umfassende und reflektierte Handreichungen, die einen guten Zugang zu den altersentsprechenden Themenfeldern Sexueller Bildung eröffnen und einen Überblick über körperlich-sexuelle Entwicklungsaufgaben in den verschiedenen Lebensaltern geben.1 Als knapper und fundierter Gesamtüberblick kann etwa der Runderlass „Sexualerziehung an den allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen des Landes Sachsen-Anhalt“ (Runderlass 2015) gelten, der, beschlossen von der damaligen CDU-SPD-Koalition, auf drei Druckseiten die Notwendigkeit Sexueller Bildung erläutert und die relevanten Lehrinhalte benennt. Dort findet sich als erster Abschnitt eine Einordnung des Themas Sexualität im Bildungskontext; es gelte neben der Prävention vor sexualisierter Gewalt gerade die positiven Inhalte selbstbestimmter Sexualität zu thematisieren. Konkret heißt es dort: „Sexualität ist ein Wesenszug menschlicher Existenz. Sexualerziehung als Erziehung zu selbstbestimmtem und verantwortlichem gesellschaftlichen Verhalten muss in Zusammenarbeit mit den Eltern auch von der Schule übernommen werden. Dabei sind den Schülerinnen und Schülern unter anderem Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln, welche die Achtung vor den Geschlechtern und vor ihrer Gleichberechtigung sowie ein verantwortliches Verhalten gegenüber der Gesundheit fördern. Der Begriff ‚Gesundheit‘ ist dabei gemäß Charta der WHO [Weltgesundheitsorganisation, HV] von 1986 als ‚Zustand körperlichen, seelischen, geistigen und sozialen Wohlbefindens‘ zu verstehen. Daraus ergibt sich, dass die Sexualerziehung ein wichtiger Teil einer ganzheitlichen schulischen Gesundheitsförderung ist.“ (Runderlass 2015)

Taucht in dem zitierten Runderlass aus Sachsen-Anhalt – ähnliche finden sich auch für die anderen Bundesländer, mehr oder weniger gut – zwar noch der Begriff „Sexualerziehung“ auf, so trägt dennoch auch die Sexualwissenschaft den allgemeinen pädagogischen Entwicklungen Rechnung. Das Verständnis von Bildung

1

Empfehlenswert nicht nur für Eltern, sondern auch für Fachkräfte sind etwa die BZgA-Broschüren „Liebevoll begleiten“, „Über Sexualität reden … Zwischen Einschulung und Pubertät“, „Über Sexualität reden … Die Zeit der Pubertät“. Sie sind online verfügbar auf http:// www.bzga.de (Zugegriffen: 21. 5. 2018).

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als „Erziehung“, basierend auf einem pädagogischen Verständnis eines lexikalischen Lernens, hierarchischer Lehrformen und Sanktionsmöglichkeiten, wurde auch hier aufgegeben. Vielmehr wird Bildung auch in Bezug auf Sexualität heute als partizipativer Prozess verstanden und als „Sexualpädagogik“ oder „Sexuelle Bildung“ bezeichnet. Der Bildungsprozess soll so angelegt sein, dass die Kinder und Jugendlichen mit ihren Fragen und Kenntnissen ernst genommen werden und gleichzeitig die altersgemäßen Themen, die in den Runderlässen der Landesministerien festgelegt sind, Berücksichtigung finden. Die Sexuelle Bildung soll fächerübergreifend stattfinden, etwa in Geschichte, Deutsch, Englisch, Ethik, Biologie, im Sachunterricht etc. Bekannt und nachgewiesen ist, dass multimethodisches Vorgehen, das etwa Elemente kultureller Bildung – Ausstellungen, Theater etc. – einbezieht und das gemeinsame Lernen der Kinder bzw. Jugendlichen anregt, Auswirkungen auf den Wissenstransfer hat. Durch Methoden der kulturellen Bildung lernen Kinder und Jugendliche besser. Neben positiven Auswirkungen künstlerischer Erfahrungen auf kognitive Fähigkeiten (wie Lesen, Sprechen, räumlich-zeitliches Vorstellungsvermögen etc.), sind auch solche für emotionale, soziale und moralische Qualitäten der Heranwachsenden belegt (vgl. Rittelmeyer 2010; Bamford 2010). Die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages „Kultur in Deutschland“ betont die positiven Wirkungen kultureller Bildung sowohl für Kreativität, soziale Ausgeglichenheit als auch die Persönlichkeitsentwicklung (Deutscher Bundestag 2007, 379). Für den Bildungsprozess zu Sexueller Bildung heißt das, dass auch hier kulturelle Angebote, wie Theater-Aufführungen (z. B. das Theaterstück „Trau dich !“) und Ausstellungen (z. B. diejenigen des Präventionsinstituts PETZE – die Ausstellung „ECHT KLASSE !“ zielt explizit auf Grundschüler_innen), den Bildungsprozess in Bezug auf Transferwirkungen produktiv beeinflussen. Entsprechende Evaluationen liegen hier aber erst punktuell vor (z. B. für die PETZE-Ausstellungen vgl. Wanzeck-Sielert 2004; Kavemann 2012; Henningsen und Sielert 2013); retrospektive evaluative Untersuchungen zur Wirkung Sexueller Bildung sind stets mit der Schwierigkeit verbunden, die Wirkung eines einzelnen Angebots als besonders bedeutsam und wirkungsvoll nachzuweisen. Vielmehr zeigen sowohl die Studien der Hamburger Sexualforschung (Schmidt 1993, Schmidt 2000) als auch die der Merseburger Sexualwissenschaft (Weller 2013), dass dem gesamten sozialen Kontext, mit besonderer Bedeutung von Elternhaus und Peers, Bedeutung in der Sexuellen Bildung zukommt. Neben der Bedeutung der konkreten Bildungsabläufe kommt den institutionellen Rahmenbedingungen Relevanz zu. Welche Kommunikationsregeln gibt es an einer Schule oder einer anderen Einrichtung ? Wie gehen die Lehrkräfte bzw. die Mitarbeitenden miteinander um ? Denn: „Wie man in den Wald hineinruft, schallt es heraus“; entsprechend zeigt sich im Verhalten der Schüler_innen

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auch der Umgang der Lehrkräfte untereinander. Wie hierarchisch oder partizipativ sind die Kommunikation zwischen Lehrkräften und Schüler_innen und die Bildungsprozesse gestaltet ? Gibt es ein klares sexualpädagogisches Konzept, und gibt es ein Präventionskonzept, und wie werden sie – regelmäßig – im Kollegium und mit den Schüler_innen reflektiert ? Es geht also für ein produktives Lernen auch mit Blick auf das Themenfeld Sexualität und die Prävention sexualisierter Gewalt um die Einrichtungskultur, die Haltung der Fachkräfte und um an der Einrichtung existierende „lebendige“ sexualpädagogische und Präventions-Konzepte. (Vgl. für einen Überblick: BMBF 2016.)

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Altersgemäße sexuelle Entwicklung von Kindern

Zur Frage der Sexualität von Kindern und der sexuellen Entwicklung insgesamt gibt es mittlerweile einige sehr gute Handreichungen. Neben den Aufklärungsbroschüren, die etwa von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (vgl. Fußnote 1) und landesspezifischen Einrichtungen herausgegeben werden, sind zwei aktuelle Buchpublikationen besonders empfehlenswert: das Buch Sexualität von Ilka Quindeau (2014) und der von ihr und Micha Brumlik herausgegebene Band Kindliche Sexualität (2012). Die beiden Bücher eignen sich gut, um einen Einblick in die widersprüchlichen Ansätze zur Beurteilung von kindlicher Sexualität, auch mit Blick auf verschiedene Handlungsfelder, zu gewinnen und konkrete Fragestellungen zu formulieren, die Kindersexualität – und Kinder insgesamt – ernst nehmen. Kern sexualwissenschaftlicher Betrachtungen zur sexuellen Entwicklung ist die Unterscheidung des homologen und des heterologen Konzepts: Gunter Schmidt arbeitet die zentralen Kennzeichen prägnant heraus: „Die Vertreter des homologen Modells betonen strukturelle Ähnlichkeiten von Kinderund Erwachsenensexualität, sehen vor allem quantitative Unterschiede, interessieren sich für die erwachsenentypischen, para-adulten Formen kindlicher Sexualität als Vorformen späterer Sexualität und erforschen entsprechend sexuelle Reaktionen (Erektion, Erregung, Orgasmus), sexuelle Verhaltensweisen (Masturbation, sexuelle Handlungen mit anderen) aber auch psychosexuelle Phänomene (Phantasie, sexuelle Attraktion) und soziosexuelle Aspekte (Verlieben, Schwärmen) von Kindern. […] Die Vertreter der heterologen Sicht […] bestehen dagegen auf der Besonderheit und auf der strukturellen wie qualitativen Unterschiedlichkeit der infantilen Sexualität. Sie sei polymorph sinnlich, ziemlich unersättlich und durchlaufe quasi naturhaft vorgezeichnete Phasen von den oralen Lüsten (Hautkontakt, Reizung der Mundschleimhaut, Lutschen, Saugen, Verschlingen, Zerbeißen) über die analen Lüste

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(Reizung der Analschleimhaut, Maximierung des Gewinns aus Zurückhalten und Loslassen) bis zu den phallischen Lüsten genitaler Stimulation.“ (Schmidt 2012, S. 62)

Die heterologe Sicht wurde wesentlich von Sigmund Freud geprägt, der „die Berechtigung, diese Formen der Sinnlichkeit ‚sexuell‘ zu nennen, […] aus der Annahme [nimmt], dass sie energetisch aus der gleichen Quelle wie die spätere Sexualität gespeist werden: vom Sexualtrieb, der Libido.“ (ebd.) Mit den Beiträgen von Ilka Quindeau (2012; 2014) können Interessierte tiefer in zentrale Perspektiven von Freuds Konzept und Fragen zur sexuellen Entwicklung einsteigen. Interessant an der heterologen Perspektive – sie prägt die heutige sexualwissenschaftliche Perspektive wesentlich – ist, dass hier der prozesshafte Charakter der psychosozialen Entwicklung des Kindes im Mittelpunkt steht. Orale Stimuli, die unter anderem mit der Nahrung und dem Saugen an der mütterlichen Brust beziehungsweise mit Reizungen der Mundschleimhaut verbunden sind, führten dazu, dass das Kind Zufriedenheit erlebe und das Zufriedenheits- und Lustgefühl künftig im Saugen und Lutschen suche. Erregungs- und Lustempfinden entwickelten sich auch im Weiteren entlang der elementaren Grundbedürfnisse des Säuglings/des Kindes. Anal bildeten sich „durch die Entleerung von Blase und Darm […] erogene Zonen aus“ (Quindeau 2014, S. 43). Erst später in der kindlichen Entwicklung würden vom Kind auch die Genitalien als erogen erlebt und zu den zentralen erogenen Organen werden. Sigmund Freud entwickelte ein Phasenbzw. Stufenmodell, laut dem auf die orale die anale und dann die genital-phallische Phase folge. Aber wie Quindeau betont, ist „die Vorstellung von Stufen […] missverständlich, denn die Lust- und Befriedigungsmodalitäten der Phasen lösen einander nicht ab, sondern bleiben lebenslang nebeneinander bestehen, wenn auch in unterschiedlicher Bedeutung und Intensität“ (ebd.). Entsprechend dieser Sicht speist sich die Erwachsenensexualität aus Lust- und Erregungserfahrungen, die auf die Kindheit zurückgehen; dennoch ist mit diesem Modell zu konstatieren, dass die kindlichen Regungen ‚sinnlich‘, ‚unersättlich‘ und in gewisser Weise ‚unspezifisch‘2 erfolgen, wenn sie auch vom jeweiligen Kind – mehr oder weniger intensiv – gesucht werden. Auch sind, so Quindeau, die Lust- und Erregungserfahrungen nicht auf wenige Körperpartien beschränkt, sondern sie wirken vielseitig. Sie beträfen etwa auch die Haut und bildeten sich dort – wie in den übrigen ‚erogenen Zonen‘ – im Zusammenhang mit der Interaktion mit anderen Menschen, etwa im Kontext der Körperpflege und der damit verbundenen elterlichen Zuwendung (vgl. ebd., S. 49).

2

Unspezifisch‘ meint hier, dass sie auf die Zielgerichtetheit, die erwachsene Sexualität häufig kennzeichnet, verzichtet.

Körperlernen und Sexuelle Bildung in der Grundschule

Abbildung 1

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Vergleich von Kinder- und Erwachsenensexualität

Kennzeichen von kindlicher Sexualität Spontan, neugierig, spielerisch Nicht auf zukünftige Handlungen orientiert Erleben des Körpers mit allen Sinnen Wunsch nach Nähe, Geborgenheit, Vertrauen Schaffen von Wohlgefühl beim Kuscheln, Kraulen, Schmusen Neugier- und Erkundungsverhalten wie z.B. Doktorspiele Rollenspiele wie z.B. Vater-Mutter-Kind-Spiele Sexuelle Handlungen werden nicht bewusst als sexuelles Agieren wahrgenommen Unbefangenheit

Kennzeichen von Erwachsenensexualität Zielgerichtet Erotik Eher auf genitale Sexualität fokussiert Auf Erregung und Befriedigung ausgerichtet Häufig Beziehungsorientiert Blick auch auf problematische Seiten von Sexualität Befangenheit

aus: LZG 2009; vgl. auch: Schmitt, 2014.

Michel Foucaults Analyse, wie die Sexualität der Kinder bereits seit dem 18. Jahrhundert unter besondere Beobachtung in der bürgerlichen Gesellschaft gerät3, bahnt den Weg zur zweiten Dimension der Ausprägung kindlicher Sexualität: Neben der zunächst auf sich selbst bezogenen Lustbefriedigung (wenn sie auch aus der Interaktion mit Menschen hervorgeht) steht gleichermaßen das Erlernen von gesellschaftlichen Normen. Hierzu führt Anja Tervooren eindrücklich aus: „Sexuelle Sozialisation vollzieht sich lebenslang und Kindheit und Jugend sind besonders ‚dichte Durchgangsstadien‘ des Erlernens von Sexualität. […] Kinder erwerben ein sexuelles Körperwissen und entsprechende emotionale Strukturen zunächst im Kontext der Sozialbeziehungen ihres familialen Umfelds. Im Kontakt mit Erwachsenen und anderen Kindern entwickeln sie Interaktionsstile und Orientierungen, die sich auf geschlechtsangemessenes Verhalten, Fühlen und entsprechende Modelle des Begehrens beziehen.“ (Tervooren 2012, S. 178)

3

Seit dem 18. Jahrhundert erschien eine Fülle an beratender Literatur und wurden medizinische Beobachtungen durchgeführt (vgl. Foucault 1983, S. 126 f.).

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Dabei „büffeln“ (Schmidt 2012, S. 65) sie zum Beispiel die heterosexuelle Norm und das ‚Homosexualitätstabu‘, lernen im Umgang mit Gleichaltrigen aber teilweise auch, mit Norm und Tabu ironisch-spielerisch umzugehen. Tervooren diskutiert im Beitrag Sexualität am Ende der Kindheit: Aufführungen unterschiedlicher Begehrensformen (2012) etwa für Berliner Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte, wie in der „Clique“ mit dem westlichen Homosexualitätstabu umgegangen wird und „aktive und passive sexuelle Rollen spielerisch“ (Tervooren, 2012, S. 180) eingenommen werden, „in das Spiel rund um homosexuelle Lust stimmen alle ein“ (ebd.).

3

„Doktorspiele“ gehören zur Entwicklung im Vor- und Grundschulalter

In Zeiten besonderer medialer Aufmerksamkeit sind professionelle Kenntnisse gerade im Bereich der Sexuellen Bildung unumgänglich. Wann ist eine Handlung von Kindern einvernehmlich, wann ergibt sich eine Grenzüberschreitung – und wie kann ich als Fachkraft richtig reagieren ? Wie gehe ich mit „Körperspielen“ oder „Doktorspielen“ von Kindern um ? In der Ausbildung werden solche Themen – bislang – nicht oder unzureichend behandelt. Kollender (2015) untersuchte die Lehramtsstudiengänge des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen und zeigte, dass es dort vom Engagement einzelner Dozierender abhängig ist, ob Angebote Sexueller Bildung unterbreitet werden (Kollender 2015). Sielert (2011) zählte für Deutschland 67 Veranstaltungen, verteilt auf 45 Universitäten, die sich inhaltlich mit Themen Sexueller Bildung befassten. Fokussiert auf Lehramtsstudierende mit der Spezifikation Grundschule (örtlich begrenzt auf Flensburg) erfragte Sielert (2011) die Kompetenz, mit der sich die Studierenden selbst bewerteten. 51 % der Befragten gaben sich bezogen auf ihre sexualpädagogische Kompetenz die Schulnote 3 (befriedigend), 36 % die Schulnote 4 (ausreichend). Auch Fort- und Weiterbildungsangebote im Themenfeld der Sexuellen Bildung sind rar. Entsprechend hat der Unabhängige Beauftragte für sexuellen Kindsmissbrauch (UBSKM), Johannes-Wilhelm Rörig, die bundesweite Initiative „Schule gegen sexuelle Gewalt“ gestartet, die Schulen fit in Bezug auf die Prävention sexualisierter Gewalt machen soll und die Stärkung von Angeboten Sexueller Bildung beinhaltet (UBSKM 2016). „Doktorspiele“ gehören im KiTa- und Grundschulalter zur Sexuellen Entwicklung der Kinder dazu. Kinder nehmen sich körperlich wahr, erkunden den eigenen Körper und den anderer. Um altersgemäße „Doktorspiele“ von beginnender Grenzverletzung unterscheiden zu können, sind folgende Prämissen zu beachten:

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„Doktorspiele sind Kinderspiele. Sie werden unter Kindern gleichen Alters oder gleichen Entwicklungsstandes mit maximal zwei Jahren Altersunterschied gespielt. Es sind gleichberechtigte und gegenseitige Spiele. Das heißt: Die Initiative geht dabei nicht nur von einem Kind aus, und kein Kind ordnet sich einem anderen unter. Doktorspiele sind dann Übergriffe, wenn „wiederholt oder gezielt die persönlichen Grenzen anderer Kinder verletz[t werden]. Einmalige unbeabsichtigte Verletzungen im Rahmen kindlicher Doktorspiele sind noch kein Grund zu allzu großer Besorgnis. Sie sollten jedoch mit den Kindern besprochen werden.“ (BMFSFJ 2012, S. 23)

Zartbitter Münster und die Ärztliche Kinderambulanz Münster definieren Übergriffe in Bezug auf Kinder genauer: „Ein sexueller Übergriff unter Kindern liegt dann vor, wenn sexuelle Handlungen durch das übergriffige Kind erzwungen werden beziehungsweise das betroffene Kind sie unfreiwillig duldet oder sich unfreiwillig daran beteiligt. Häufig wird dabei ein Machtgefälle zwischen den beteiligten übergriffigen und betroffenen Kindern ausgenutzt, indem zum Beispiel durch Versprechungen, Anerkennung, Drohung oder körperliche Gewalt und ähnlichem Druck ausgeübt wird. Zur Wahrscheinlichkeit des Vorkommens von sexuellen Übergriffen gilt folgende Faustregel: Überall, wo entweder rigide gegen kindliche sexuelle Aktivitäten vorgegangen wird oder die Kinder im sexuellen Bereich sich selbst überlassen werden und auf pädagogische Begleitung (und Kontrolle !) verzichtet wird, steigt, das Risiko.“ (Zartbitter Münster/Ärztliche Kinderambulanz Münster, o. J.)

Entsprechend kann man für „Doktorspiele“ Grundregeln im Kopf haben, um die Handlungen der Kinder bewerten und sicher agieren zu können. Aufgetretene Grenzverletzungen sollten dabei stets mit den beteiligten Kindern bearbeitet werden, so dass sie in der Folge vermieden werden können. Prinzipiell gilt in Bezug auf „Doktorspiele“: ■ ■ ■ ■

Jedes Kind bestimmt selbst, mit wem es Doktor spielen will. Jedes Kind entscheidet selbst, wo seine Grenze ist. Kein Kind steckt einem anderen etwas in den Po, in die Scheide, in den Penis, in den Mund, in die Nase oder ins Ohr. Größere Kinder, Jugendliche und Erwachsene haben bei „Doktorspielen“ nichts zu suchen.

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Abschluss Der Beitrag konnte nur einen ersten – oder einen weiteren – Impuls geben, um sich mit dem Themenbereich Sexueller Bildung zu befassen. Er soll diesen Bildungsprozess individuell anregen, aber auch dazu beitragen, dass die institutionellen Rahmenbedingungen verbessert werden. So leisten wir uns in der Bundesrepublik Deutschland – und auch spezifisch im Land Sachsen-Anhalt – den „Luxus“, dass Fachkräfte in Schulen und weiteren pädagogischen Einrichtungen nicht im Hinblick auf Körper, Geschlecht und Sexualität von Kindern und Jugendlichen ausgebildet sind. Sie können damit in diesem Themenfeld nicht so professionell handeln, wie in anderen Bereichen. Damit steigt die Gefahr, dass Grenzverletzungen unerkannt bleiben und nicht bearbeitet werden können, dass sexualisierte Gewalt unbemerkt stattfinden kann und die Kinder und Jugendlichen nicht im erforderlichen Maß in ihrer geschlechtlichen und sexuellen Entwicklung und in ihrer Selbstbestimmung gefördert werden. Zur Veränderung der Situation sind institutionelle Schritte erforderlich. Aber wir können auch selbst etwas tun: uns auch hinsichtlich unserer eigenen Normen im Hinblick auf Körper, Geschlecht und Sexualität selbst reflektieren, selbst Fortbildungen zu Sexueller Bildung und der Prävention von sexualisierter Gewalt besuchen, die Erkenntnisse in unsere professionelle Haltung einfließen lassen und Kolleg_innen für die Thematik gewinnen.

Literatur Bamford, Anne. 2010. Der Wow-Faktor. Eine weltweite Analyse der Qualität künstlerischer Bildung. Münster etc.: Waxmann. BMBF. 2016. Sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche in pädagogischen Kontexten: Forschung zu Prävention und Schutzkonzepten. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. BMBFSFJ. 2012. Mutig fragen – besonnen handeln. Informationen für Mütter und Väter zum Thema des sexuellen Missbrauchs an Mädchen und Jungen. S. 23. https://www.bmfsfj.de/bmfsfj/service/publikationen/mutig-fragen---beson nen-handeln/95882. Zugegriffen: 21. Mai 2018. BZgA. 2010a. Jugendsexualität 2010. Repräsentative Wiederholungsbefragung von 14- bis 17-jährigen und ihren Eltern – aktueller Schwerpunkt Migration. Köln: BZgA. http://publikationen.sexualaufklaerung.de/cgi-sub/fetch.php?id=660. Zugegriffen: 21. Mai 2018. BZgA. 2010b. Sexualität und Migration: Milieuspezifische Zugangswege für die Sexualaufklärung Jugendlicher. Köln: BZgA. http://www.bzga.de/pdf.php?id=6d361f8 ad670a38d807b3c729bc9a403. Zugegriffen: 21. Mai 2018.

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Deutscher Bundestag. 2007. Schlussbericht der Enquete-Kommission. http://dip21.bun destag.de/dip21/btd/16/070/1607000.pdf. Zugegriffen: 21. Mai 2018. Foucault, Michel. 1983 (1976). Sexualität und Wahrheit, Bd. 1: Der Wille zum Wissen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft. S. 59. Henningsen, Anja, und U. Sielert. 2013. Evaluation der interaktiven Wanderausstellung „ECHT KRASS !“. Abschlussbericht zu einer Evaluation im Auftrag des PETZEInstituts für Gewaltprävention. Kiel: Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Pädagogik. Henningsen, A. (2015). Sexualpädagogik als Profession – ein Zustandsbericht. Sozialmagazin. Die Zeitschrift für Soziale Arbeit, 40(1-2), S. 48 – 55. Kavemann, B. 2012. Gewalt in der Beziehung der Eltern Information und Prävention für Kinder und Jugendliche. Ergebnisse der Evaluation unterschiedlicher Präventionsstrategien: Schulische Präventionsworkshops und eine interaktive Ausstellung. Freiburg/Berlin. http://www.soffi-f.de/files/u2/Auswertung_Echt_fair_final. pdf. Zugegriffen: 21. Mai 2018. Kollender, P. 2015. Sexuelle Bildung in der universitären Lehramtsausbildung in NRW – eine quantitative Analyse der Vermittlung von Kompetenzen sexueller Bildung. Merseburg: Masterarbeit an der Hochschule Merseburg. Lache, Lena. 2015. Sexualität und Autismus. Die Bedeutung von Kommunikation und Sprache für die sexuelle Entwicklung. Gießen: Psychosozial-Verlag. LZG. 2009. Körpererfahrung und Sexualerziehung im Kindergarten. Handout für pädagogisch Tätige in Kindergarten, Fachberatung, Aus- und Weiterbildung. Mainz: Landeszentrale für Gesundheitsförderung in Rheinland-Pfalz e. V. https://kinderrechte.rlp.de/fileadmin/kinderrechte/Materialien/Entwicklungund-Gesundheit/Gesundheit/Koerpererfahrung_und_Sexualitaet_im_Kinder garten.pdf. Zugegriffen: 21. Mai 2018. Quindeau, I., und M. Brumlik, Hrsg. 2012. Kindliche Sexualität. Weinheim etc.: Beltz Juventa. Quindeau, Ilka. 2014. Sexualität. Gießen: Psychosozial-Verlag. Rittelmeyer, Christian. 2010. Warum und wozu ästhetische Bildung ? Über Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten. Ein Forschungsüberblick. Oberhausen: Athena-Verlag. Runderlass. 2015. Runderlass „Sexualerziehung an den allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen des Landes Sachsen-Anhalt“, vom 15. 4. 2015. http://www. mk.bildung-lsa.de/bildung/er-sexualerziehung_2015.pdf. Zugegriffen: 21. Mai 2018. Schmidt, G., Hrsg. 1993. Jugendsexualität. Sozialer Wandel, Gruppenunterschiede, Konfliktfelder. In Beiträge zur Sexualforschung. Band 69. Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag. Schmidt, Gunter. Hrsg. 2000. Kinder der sexuellen Revolution. Kontinuität und Wandel studentischer Sexualität 1966 – 1996; eine empirische Untersuchung. Gießen: Psychosozial Verlag. Schmidt, Gunter. 2012. Kindersexualität – Konturen eines dunklen Kontinents. In Kindliche Sexualität, Hrsg. I. Quindeau und M. Brumlik, 60 – 70. Weinheim etc.: Beltz Juventa.

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2.5

Jeden Tag ein kleiner Abschied Trauernde Kinder im Kontext inklusionssensibler Pädagogik Stephanie Winter

Zusammenfassung Kindliche Trauer wird in der Ambivalenz der Begegnung mit dem Thema Trauer, Tod und Verlust zwischen der gesellschaftlichen Tabuisierung einerseits und der Notwendigkeit der Auseinandersetzung als ein Thema, das jede*n Einzelne*n betrifft, andererseits dargestellt. Es wird nach der kindlichen Entwicklung des Konstruktes Tod gefragt, um sich nachfolgend an Facetten kindlicher Trauer anzunähern. Kinder, die einen nahestehenden Menschen verloren haben, zeigen ihre Gedanken und Gefühle auf vielfältige, individuell verschiedene Weise. Abschließend wird nach pädagogische Kompetenzen für die Begleitung trauernder Kinder gefragt.

Keywords Trauer, Tod, Verlust, Abschied, pädagogische Begleitung, Kindertrauer

Einleitung Wenn einer fortging, kann man nichts vergessen, Und jeder Tag ist ein Erinnerungsblatt. Wenn einer fortgeht, braucht man nichts zu essen, Man wird so leicht vom Tränenschlucken satt. Mascha Kaléko (1907 – 1975) (aus: Wenn einer fortgeht)

Kinder sind neugierig. Sie wollen die Welt entdecken, sie erobern. In Bezug auf die Thematik Trauer, Tod und Verlust zeigen sie ein ebenso natürliches Interesse wie an allen anderen Themen des Lebens. Sie stellen Fragen, solange sie Antwor© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_8

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ten erhalten. Und sie brauchen Erwachsene, um sich Welt zu erschließen, um das Leben mit all seinen Facetten und in seiner Ganzheit zu begreifen. Nicht nur die Konfrontation mit dem Tod, sondern auch die Reaktionen der Umwelt entscheiden darüber, wie sich ein Kind in seiner weiteren Entwicklung mit der Thematik Trauer, Tod und Verlust auseinandersetzt. In diesem Beitrag wird kindliche Trauer fokussiert. Ausgangspunkt der Überlegungen stellt zunächst die Ambivalenz in der Begegnung mit dem Thema Trauer, Tod und Verlust zwischen der gesellschaftlichen Tabuisierung einerseits und der Notwendigkeit der Auseinandersetzung als ein Thema, das jede*n Einzelne*n betrifft, andererseits dar. Daran anschließend wird nach der kindlichen Entwicklung des Konstruktes Tod gefragt, um sich nachfolgend an Facetten kindlicher Trauer anzunähern und vor diesem Hintergrund mit Überlegungen zur pädagogischen Begleitung von trauernden Kindern abzuschließen.

1

Präsenz von Trauer, Tod und Verlust

Der Tod ist eine grenzenlose Gewissheit, die ihn gleichzeitig zweifellos undefinierbar zu machen scheint. Wir wissen (meistens jedenfalls), wann wir das erste Mal in eine Zitrone gebissen haben. Wir wissen, wann wir unseren ersten Kuss bekommen haben, wann wir das erste Mal richtig verliebt waren. Aber wir wissen vorher nicht, wann wir etwas zum letzten Mal erleben. Wann werden wir zuletzt den Geschmack einer Zitrone schmecken, wann das letzte Mal einen Kuss bekommen, wann einen geliebten Menschen zum letzten Mal sehen ? Wir wissen es nicht. Wir bewegen uns ständig zwischen den beiden Polen Leben und Tod. Aus dem Nichts heraus tauchen wir durch unsere Geburt hinein ins Leben und danach tauchen wir wieder ein ins absolute Nichtwissen (Leyendecker und Lammers 2001, S. 37). Und mit dieser individuell biologischen Dimension – dem Aufhören der Körperfunktionen, dem körperlichen Verfall – werden auch unsere sozialen Beziehungen beendet. „Der Tod zerstört die Beziehungen zum Menschen. Er bricht die Verbindung des Menschen zur Welt ab“ (ebd.) und löst tiefe Trauer bei den Hinterbliebenen aus. Jennessen (2007) beschreibt vier wesentliche Aspekte, die sich in unserer Gesellschaft aktuell bezüglich der Thematik Trauer, Tod und Verlust beobachten lassen. Der erste Aspekt – die Ambivalenz des Umgangs mit dem Thema – wird deutlich durch eine Ausgrenzung der Problematik aus dem persönlichen, familiären und gesellschaftlichen Leben einerseits (ebd., S. 7), während Tod und Sterben andererseits in den Medien sehr präsent sind. Es lassen sich Nahaufnahmen von Unfalltoten in der Presse finden; beim Spielen diverser Handy-Apps verliert man ein Leben, wenn man die entsprechende Aufgabe nicht gelöst hat; in zahlreichen

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Animationsfilmen verliert die Hauptfigur eine wichtige Bezugsperson – beispielsweise wird die Mutter von Bambi1 erschossen, Anna und Elsa2 verlieren ihre Eltern durch ein Schiffsunglück und der Vater von Hicks3 stirbt vor seinen Augen. Eine weitere gesellschaftliche Entwicklung sieht Jennessen (S. 9) in der Säkularisierung, wodurch für immer weniger Menschen ein Orientierungssystem von allgemeiner Gültigkeit bezüglich vieler existenzieller Fragen des Lebens und des Todes verfügbar ist. Hinzu kommt die veränderte soziale Strukturierung unserer Zeit. Während noch bis Mitte des vergangenen Jahrhunderts mehrere Generationen einer Familie zusammenlebten, lässt sich heute überwiegend die Kleinfamilie als übliche Familienform finden, was folglich auch mit der Abspaltung von direkten Todeserfahrungen einhergeht (ebd., S. 10). Während noch bis vor etwa 70 Jahren Kinder, Eltern, Großeltern und Urgroßeltern unter einem Dach gewohnt haben und Familienmitglieder überwiegend daheim verstorben sind, leben heute zumeist Kinder mit ihren Eltern zusammen, räumlich getrennt von den Großeltern und Urgroßeltern. Wenn Großeltern oder Urgroßeltern nun sterben, dann erleben Kinder und Eltern dieses Sterben heutzutage aufgrund der räumlichen Separierung in den meisten Fällen nicht mehr unmittelbar mit. Laut Hinderer und Kroth (2005, S. 9) sieht ein Mensch in Deutschland im durchschnittlichen Alter von vierzig Jahren zum ersten Mal in seinem Leben einen realen Toten.

2

Ein Konstrukt zum Verstehen von Tod und Verlust

Um den Verlust eines nahestehenden Menschen mit all seinen Auswirkungen und Konsequenzen zu verstehen, muss man man Erkenntnis darüber erlangen, was es heißt, wenn jemand für immer fort ist. Man muss lernen, die Endlichkeit eines jeden Lebens zu begreifen. Dieses Wissen wird im Laufe der allgemeinen (kognitiven) Entwicklung erworben. Zahlreiche Faktoren können sich dabei be- oder entschleunigend auf den Prozess auswirken, woraus sich vielfältige Varianzen dieser Entwicklung ergeben. So kann beispielsweise ein Kind, das bereits in sehr jungen Jahren über subjektive Erfahrungen mit dem Tod verfügt, über ein weitaus reiferes Todeskonzept verfügen. Deshalb sei nachfolgend eine Entwicklung der Todesvorstellung von Kindern skizziert4, die als eine allgemeine zu verstehen ist, da sie bei jedem Kind einen je eigenen individuellen Verlauf nimmt.

1 2 3 4

@Disney 1942 @Disney 2013 @Dreamworks 2014 Detaillierte Ausführung lassen sich unter anderem bei Finger 2001, Franz 2012 und Hinderer und Kroth 2005 nachlesen

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Ein wesentlicher Schritt im Erkennen dessen, was mit dem Konstrukt Tod verbunden ist, liegt in der Unterscheidung zwischen belebter und unbelebter Natur. Fragen Kinder danach, ob Häuser atmen oder Autos Kinder kriegen können, dann setzen sie sich mit diesem Unterschied auseinander. Häuser und Autos sterben nicht auf die Art und Weise, wie Menschen und Tiere es tun. Auch die Entwicklung der Vorstellung von Zeit hat einen wesentlichen Einfluss darauf, welche Erkenntnisse Kinder von Tod und Sterben resümieren. Weiterhin lernen Kinder im Laufe ihrer Entwicklung die vier Dimensionen des Todes (vgl. Wass 2003, S. 89) verstehen: ■ ■ ■ ■

Kausalität (Der Tod hat physikalische und biologische Ursachen. Ein Lebewesen ist gestorben, dessen Herz aufgehört hat zu schlagen.) Universalität (Jedes Leben und somit jedes Lebewesen stirbt am Ende seines Lebens.) Irreversibilität (Es gibt keine Rückkehr vom Tod.) Nonfunktionalität (Mit dem Versterben eines jeden Lebewesens hört auch der Körper auf zu funktionieren. Magen, Darm usw. arbeiten nicht mehr, es wird nicht mehr geatment).

Kleinkinder bis zu drei Jahren haben noch keine Vorstellungen vom Tod, aber sie erleben Trennungen und Verluste, wenn etwa die Mutter aus dem Raum geht und das Kind allein lässt. Die dabei entstehenden Gefühle sind dem Trauerempfinden sehr ähnlich. Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren befinden sich entwicklungsgemäß in der Phase des magischen Denkens (Piaget in: Montada, 1998) Sie glauben, dass sie mit ihren Wünschen und Gedanken Einfluss nehmen können und so beispielsweise den Tod eines Menschen beeinflussen oder eine magische Verbindung zu Toten herstellen können. Fünf- bis sechsjährige Kinder haben vielleicht schon eine Ahnung davon, dass Menschen (und Tiere) sterben. Sie ziehen jedoch den eigenen Tod noch nicht in Betracht – sterben gilt nur für andere Menschen, nicht für sie selbst. Auch können sie das Sterben als Bestrafung für böse Taten verstehen. Deshalb kann es in diesem Alter vorkommen, dass sie zu jemandem etwas sagen wie beispielsweise „Ich wünschte, du wärst tot“. Damit meinen sie in erster Linie nicht, dass derjenige*diejenige wirklich stirbt, da sie zumeist die Endgültigkeit des Todes noch nicht verstanden haben. Sondern sie meinen oft einfach nur „Ich will, dass du jetzt weg bist, aber nachher wieder mit mir spielst“. Erst mit etwa sechs oder sieben Jahren beginnt das Bewusstsein dafür, dass auch die Kinder selbst irgendwann einmal versterben könnten (beginnende Universalität). Im frühen Grundschulalter beschäftigen sich Kinder vor allem mit den kör-

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perlich-biologischen Prozessen (Kausalität). Sie interessieren sich dafür, wie der Körper nach dem Tod zerfällt (Irreversibilität) und dass das Leben etwas anderes ist als der Tod. Sie lernen, dass alle irgendwann einmal sterben müssen, wobei die Vorstellung existiert, dass nur alte Menschen sterben und eine Verhandlung mit dem Tod eventuell möglich wäre. Die Angst vor dem Tod der Mutter spielt als tiefe Angst vor dem Verlassenwerden eine große Rolle in der Auseinandersetzung mit der Thematik. Im späteren Grundschulalter, mit ungefähr neun bis elf Jahren, befassen sich Kinder eher nüchtern mit den Themen Tod und Sterben, insofern sie nicht persönlich davon betroffen sind. Der Tod ist ein Naturphänomen und gehört zum Kreislauf des Lebens. Er tritt ein, wenn alle wichtigen Bestandteile des Körpers aufhören zu funktionieren. Das Herz schlägt nicht mehr, die Lunge hört auf zu atmen, der Körper wird kalt und hört auf zu leben (Nonfunktionalität und Kausalität). Nun lebt die Seele allein weiter. Kinder erahnen langsam, dass sie auch einmal sterben müssen. In diesem Alter stellen sie Fragen zum eigenen Tod (Universalität). Mit etwa zwölf bis fünfzehn Jahren ist das Konzept vom Tod mit dem eines Erwachsenen vergleichbar. Spirituelle Fragen sind für die Jugendlichen von Interesse und Themen wie Trennung, Loslösung und Abschiednehmen sind generelle Themen der Pubertät, sodass das Interesse am Tod in dieser Phase seinen entwicklungsbedingten Platz findet. Alle vier Dimensionen werden nun vollständig erfasst.

3

Annäherungen an kindliche Trauer

Wenn eine Person, die man liebt, stirbt, so verliert man sie nicht nur an einem bestimmten Tag. Ihr Tod geht einher mit zahlreichen kleinen Verlusten. Gerade Kinder, deren Alltag von und mit erwachsenen Bezugspersonen strukturiert wird, erleben viele Veränderungen, die Stück für Stück Abschied vom bisherigen Leben mit der Person bedeuten. Morgens bereitet nun vielleicht jemand anderes das Frühstück und die Milch ist nicht so warm wie sie vor dem Verlust der Person gewesen ist. An einem Tag wacht man auf und das Bett riecht nicht mehr nach der verstorbenen Person oder man kann ein ganz bestimmtes Kleidungsstück, das die verstorbene Person besonders gern getragen hat, nicht finden. An einem anderen Tag kann dem Hobby nicht weiter nachgegangen werden, weil der Mensch, der einen dorthin gefahren hat, nun nicht mehr da ist. Einen Menschen zu verlieren bedeutet jeden Tag einen weiteren kleinen Abschied. Schon Freud bezeichnete Trauer als „… die Reaktion auf den Verlust einer geliebten Person oder einer an ihre Stelle gerückten Abstraktion wie Vaterland, Frei-

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heit, ein Ideal usw.“ (Freud 1916, S. 428 f.) und bezeichnet Trauer somit allgemein als Verhalten auf einen Beziehungs- oder Bindungsabbruch. In der Definition von Leyendecker und Lammers geht deutlich hervor, dass dieses Verhalten „alle Reaktionen auf einen Verlust“ beinhaltet. „Jeder Mensch ist […] von Geburt an mit der Fähigkeit zu trauern ausgestattet“ (2001, S. 170). Kerstin Lammer ergänzt diese Definition um den Normalitätsaspekt und bezeichnet Trauer als „die normale Reaktion auf einen bedeutenden Verlust“ (2014, S. 2). Diese Definition hebt Trauer als einen notwendigen Prozess der Verarbeitung hervor, der weder eine Krankheit, noch eine Fehlfunktion oder eine psychische Schwäche charakterisiert. In der angloamerikanischen Literatur lassen sich differenzierte Begriffe finden, die nicht synonym verwendet werden: „bereavement“5 bezeichnet die Situation eines Todes- oder Trauerfalls, „grief “6 bezieht sich auf das individuelle Erleben eines Menschen und auf dessen Befindlichkeiten und „mourning7“ bezeichnet den sichtbaren Ausdruck des Trauerverhaltens im sozialen Kontext8. Dementsprechend wird Trauer betrachtet als Reaktion auf einen Verlust: sie zeigt, dass jemand nicht mehr da ist und entsteht aus der Diskrepanz, wie die Welt ist und wie sie eigentlich sein sollte (Rynearson, 1990 zit. nach Weiß 2006). Wie Kinder auf den Tod eines für sie bedeutsamen Menschen reagieren und welche Trauerreaktionen sie zeigen, ist individuell sehr verschieden und wird durch zahlreiche Abhängigkeiten beeinflusst. Diese Einflussfaktoren lassen sich in drei weit gefasste Kategorien teilen (vgl. u. a. Tausch-Flammer und Bickel 2012, Finger 2008): ■

■

5 6 7 8

individuelle Variablen, welche auf charakteristischen Merkmalen der trauernden Kinder beruhen. (Über welche Persönlichkeitsmerkmale verfügt das Kind ? Welchen Sinn leitet das Kind aus dem Verlust ab ? Welche Abwehrmechanismen zeigt es ? Was sind individuelle Entwicklungsbedingungen: Alter, kognitive Reife und sprachliche Entwicklung, die als notwendige Bedingung gelten, um Gefühle benennen zu können) über welche Verlusterfahrungen ein Kind bereits verfügt, inwieweit sich Verluste oder Abschiede häufen und mit welcher emotionalen Intensität ein Kind diese Ereignisse verbindet, bildet die Grundlage für das Durchleben von neuer Trauer. Muss ein Kind sich häufig von Etwas verabschieden, so wird es den erneuten Verlust aufgrund der dadurch vorhandenen Bewältigungsstrategien anders bearbeiten, als ein Kind, das erst wenige Abschiede bewältigen musste. https://dictionary.cambridge.org/de/worterbuch/englisch/bereavement https://dictionary.cambridge.org/de/worterbuch/englisch/grief https://dictionary.cambridge.org/de/worterbuch/englisch/mourning Rando (2003, S. 182 f.) übersetzt „grief “ mit Kummer und „mourning“ mit Trauer im Sinne des gesamten Prozesses der Auseinandersetzung mit dem Verlust.

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umfeldbezogene Faktoren (zu ihnen gehören: soziale Netzwerke, in denen ein Kind interagiert, die Beziehungsgestaltung zu wichtigen Bezugspersonen, familiäre und kulturelle, religiöse Hintergründe sowie unterstützende Systeme) situative Faktoren, welche mit den Umständen des Todes zusammenhängen (Wie und in welcher Intensität war die Beziehung zur verstorbenen Person gestaltet ? Was waren die Umstände des Todes und der Grund für das Versterben ? Hatte das Kind vorher und länger die Möglichkeit sich zu verabschieden oder handelte es sich um einen plötzlichen Tod ?).

Alle genannten Faktoren interagieren im Trauerkontext. Sie können dabei sowohl Risiko- als auch Schutzfaktoren darstellen: So kann z. B. eine gute Familienfunktion mit aktiv-problemorientierter Haltung, offenen Gesprächsangeboten und vertrauensvolle Beziehungen ein unterstützender Faktor für Kinder in ihrer individuellen Trauer sein. Wenn sie in Augenblicken der Trauer oder Traurigkeit auf die Sprachlosigkeit ihres sozialen Umfeldes stoßen, könnte dies dazu führen, dass sie dies als Grenze wahr- und vielleicht sogar annehmen (vgl. Niethammer 2010). Nach Worden (1987), Tausch-Flammer und Bickel (2012) und Franz (2012) können sich Reaktionen von Kindern auf den Tod einer wichtigen Bezugsperson in verschiedenen Ebenen zeigen (Tab. 1). Tabelle 1 körperliche Ebene

Einnässen, Schlafstörungen, Kopfschmerzen, Erbrechen, Müdigkeit, Weinen, Schreien, Herzrasen, Kurzatmigkeit, motorische Unruhe

Regressionen

Verhaltensweisen aus einer vorangegangenen Entwicklungsstufe werden wieder aufgenommen: das Kind kann sich plötzlich nicht mehr allein anziehen, obwohl es das schon erlernt hat, es lutscht wieder am Daumen usw.

psychische Ebene

Depressionen, Veränderungen im Bindungsverhalten, Ängste, (Zerstörungs-) Wut, Schuldgefühle, Verlust des Selbstvertrauens oder Minderwertigkeitsgefühle, Trauerverweigerung

soziale Ebene

Veränderungen der schulischen Leistungen, Rückzug aus dem sozialen Umfeld, Aufsuchen der Freunde des verstorbenen Menschen, veränderte Hobbies, Kontaktverweigerung

© eigene Darstellung

Das nachfolgend aufgeführte Beispiel veranschaulicht beispielhaft eine kindliche Trauerreaktion. Konrad nahm regelmäßig an einer Kindertrauergruppe teil, weil

98

Stephanie Winter

sein Vater gestorben war. Er war zum Zeitpunkt der dort beobachteten Situation 6 Jahre alt9. Auf die Frage:

© eigene Fotografie

zeigte Konrad diese Karte:

© eigene Fotografie

Zu sehen ist eine einzelne Fledermaus, die beide Flügel um sich schlingt. Ein zugehöriger Fledermausschwarm ist nicht erkennbar, auch andere Tiere oder Lebewesen fehlen. Die Fledermaus scheint sich in sich selbst verstecken zu wollen. Eine erste naheliegende Hypothese wäre, dass Konrad sich als nicht-zugehörig zu seinen Spiel- oder Schulkamerad*innen erlebt. Der Tod seines Vaters und der da-

9

Eigene Erhebung der Autorin im Rahmen ihres Dissertationsprojektes

Jeden Tag ein kleiner Abschied

99

mit einhergehende Verlust dieser Beziehung stellt ein Alleinstellungsmerkmal innerhalb seiner peer group dar. Konrad scheint sich allein zu fühlen in seiner Situation, so wie die Fledermaus auf der Karte.

4

Trauernde Kinder im pädagogischen Kontext

Die Begegnung mit der Trauer anderer konfrontiert uns zugleich mit „der menschlichen Endlichkeit und Kreatürlichkeit, der Unverfügbarkeit und der Unkontrollierbarkeit des Lebens …“ (Lammer 2014, S. 72). Pädagog*innen, die trauernde Kinder begleiten, werden mit der Begrenztheit des eigenen Lebens konfrontiert. Die Trauer anderer ruft zugleich Prozesse der je individuellen Auseinandersetzung mit Tod und Verlusten hervor. Wenn Begleiter*innen eine eigene Disposition gefunden haben, wenn sie für sich geklärt haben, wie sie selbst damit umgehen, wenn jemand verstirbt, dann können sie Kinder authentisch und professionell in ihrem Trauerprozess unterstützen. „Ein Kind kann jedoch nur zu Ausdrucksformen seiner Trauer finden, wenn es mit Erwachsenen zusammenlebt, die ihre Gefühle über einen eigenen Verlust nicht verdrängen oder zurückhalten. Die Erfahrungen, die das Kind mit dem Tod macht, sind abhängig von den Einstellungen der Personen, die das Kind in seiner Trauer begleiten. Von diesen Personen lernt das Kind, wie es Trauer leben und Abschied nehmen kann.“ (Leyendecker und Lammers, 2001, S. 180)

Schüler*innen verbringen die überwiegende Zeit des Tages in der Schule. Somit kommt Pädagog*innen eine besondere Rolle in der Begleitung trauernder Kinder zu. Einerseits bietet sich die Schule als ein Ort an, der besondere Räume eröffnen kann, um Trauer in Gemeinschaft zum Ausdruck bringen zu können. Vertrauensvolle Beziehungen in der Klasse ermöglichen ein Gefühl der Zugehörigkeit, des Nicht-Allein-Seins und des Teilen-Könnens. Eine offene, empathische und ehrliche Grundhaltung (vgl. Daut 2001) des*der Lehrer*in bietet dem*der Schüler*in in Trauer Möglichkeiten, Fragen, Gedanken und Gefühle nicht nur zum Ausdruck zu bringen, sondern sich darin auch angenommen zu fühlen. Andererseits bietet Schule für ein Kind nach einem Verlust Sicherheit durch verlässliche Strukturen im vertrauten Ablauf (vgl. Lammertz 2014, S. 294 ff.). Wenn sich der Alltag eines Kindes durch den Tod eines nahen Angehörigen verändert, dann bietet der gleichbleibende und bekannte Alltag der Schule Sicherheit und Stabilität. Die Evaluation der Funktionalität der Familie ist dabei hilfreich. (Unter-)stützt die Familie sich gegenseitig oder konzentriert sich jedes Familienmitglied auf sich selbst und seine eigenen Bedürfnisse ? Die Familie kann eine Ressource für den

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Stephanie Winter

Trauerweg des Kindes darstellen, weshalb sie durch eine enge Zusammenarbeit seitens der Pädagog*innen unterstützt werden sollten. Die Schule/Klasse kann in jedem Fall ergänzend einen Ort darstellen, an dem Lehrer*innen für die Kinder da sind und die Kinder hören, wenn sie von ihrer Trauer berichten (auf welche Art und Weise auch immer sie diese ausdrücken) und sie mit all ihren Reaktionen ernst nehmen. Kinder können mit Angeboten entwicklungsgerechter Deutungen unterstützt werden, wenn sie etwas nicht verstehen. Es ist Aufgabe der Pädagog*innen, sie einzubeziehen und teilhaben zu lassen, wenn sie sich nicht dazugehörig fühlen; sie zu stärken, wenn sie Gefühle der Trauer nicht bewältigen können.

5

Ausblick

Für die (pädagogische) Begleitung trauernder Kinder eröffnet der aktuelle wissenschaftliche Diskurs „Pädagogik als inklusive zu gestalten“ (Platte 2017, o. S.) neue Perspektiven. Platte formuliert, dass dieser Ansatz eine gesellschaftskritische und wissenschaftstheoretische Fundierung von Pädagogik als inklusiver voraussetzt, auf deren Basis „sich alle Systeme, Institutionen und Aktivitäten mit ihren aktuell Beteiligten jeweils neu hinterfragen und gemeinsam gestalten (ohne dass jemand seine Passung unter Beweis stellen muss)“. Somit „agiert inklusive Pädagogik auf der Grundlage der Zuständigkeit für alle Kinder“. Ausgehend von diesen ausgewählten Zumutungen und den vorangegangenen Betrachtungen ist zunächst einmal grundsätzlich festzuhalten, dass es für die in diesem Beitrag dargestellte Thematik Trauer, Tod und Verlust zunächst einen ebenso gesellschaftskritischen Umgang benötigt, wie alle anderen Belange einer inklusionssensiblen Pädagogik kritisch-reflexiv zu betrachten sind. Weiterhin bedarf es einer ständigen Reflexion aller Beteiligten. Wann habe ich persönliche Abschiede erlebt in meinem Leben ? Wie gehe ich individuell mit meiner eigenen Trauer um ? Wohin kann ich mich wenden ? Wann habe ich mich verstanden gefühlt und in welchen Situationen gerade nicht ? Auf dieser Grundlage der Reflexion der eigenen Möglichkeiten und Grenzen pädagogischen Handelns im Kontext der Trauer ließe sich ein gemeinsamer Weg von trauernden Kindern und Pädagog*innen, die sie dabei begleiten, gestalten. Eigene Ängste oder die Vermeidung von unangenehmen Wahrheiten verleiten manchmal dazu, bestimmte Dinge nicht zu sagen. Kinder wissen und verstehen viel – manchmal sogar mehr, als ihnen zugestanden wird. Sie haben ein Recht auf die Wahrheit. Auch wenn es vielleicht schwierig sein mag, mit einem Kind zusammen zu sein, dessen Schmerz Pädagog*innen nicht „wegfördern können“, das sie selbst hin und wieder zu unprofessionellen Handlungen verleitet. Erst auf

Jeden Tag ein kleiner Abschied

101

der Grundlage des Rechtes auf Ehrlichkeit und entwicklungsgerechte Informationen können Kinder fundierte Entscheidungen treffen (z. B., ob sie an der Beerdigung teilnehmen oder sich vom Verstorbenen noch einmal verabschieden möchten) und ihnen somit eine Bandbreite an Möglichkeiten eröffnen, wodurch sie ein Gefühl von Stabilität und Kontrolle zurück gewinnen können, nachdem ein Verlust ihr Selbst- und Weltbild ins Wanken gebracht hat. Jeder Trauerweg ist individuell und braucht eine von Offenheit für diese Individualität gekennzeichnete Begleitung. Geht ein*e Pädagog*in davon aus, dass er*sie eine Idee davon hat, mit welchen Gefühlen, Reaktionen, Handlungsweisen der Verlust einer bedeutsamen Person für das Kind verbunden ist, ist dies jedoch nur eine Vermutung, die hypothetisch bleibt10. Diese Hypothesen bedeuten eine prinzipielle Offenheit für alles, was trauernde Kinder äußern und/oder zeigen. Mit einem abschließenden Bild ließe sich Kindertrauer vergleichen mit dem Springen in Pfützen. Ganz plötzlich und zumeist unvorhersehbar durch einen Auslöser – der nicht immer von außen erkennbar scheint – stehen Kinder mittendrin in ihrem „Gefühlsbad“ und bearbeiten sehr intensiv ihre Trauer. Jedoch vergehen diese Augenblicke genauso unvorhergesehen und plötzlich, wie sie gekommen sind. Diese Augenblicke wollen wahrgenommen und einfühlsam begleitet werden.

Literatur Alanen, Leena. 2005. Kindheit als generationales Konzept. In Kindheit soziologisch, Hrsg. H. Hengst und H. Zeiher, 65 – 82.Wiesbaden: VS. Cambridge University Press. 2014. Dictionary Cambridge. https://dictionary.cam bridge.org/de/worterbuch/englisch/bereavement. Zugegriffen: 25. Juni 2018. Cambridge University Press. 2014. Dictionary Cambridge. https://dictionary.cam bridge.org/de/worterbuch/englisch/grief. Zugegriffen: 25. Juni 2018. Cambridge University Press. 2014. Dictionary Cambridge. https://dictionary.cam bridge.org/de/worterbuch/englisch/mourning. Zugegriffen: 25. Juni 2018. 10 In der Literatur findet dieser Aspekt in verschiedenen theoretischen Positionen Berücksichtigung. Beispielsweise gehen Meyer-Drawe und Waldenfels (1988) davon aus, dass Kinder als etwas Fremdes zu betrachten sind, weil sie sich außerhalb der Erfahrenswelt der Erwachsenen befinden und sich somit ihre Lebens-, Gedanken- und Erfahrenswelt ausschließlich in Form von Hypothesen erschließen lassen. Alanen (2005) diskutiert die generationale Ordnung, in der sich Interaktionsprozesse zwischen Kindern und Erwachsenen vollziehen. Durch diese sich aus der generationalen Ordnung ergebende Differenz zwischen den je individuellen Erfahrungen von Kindern und Erwachsenen, agieren Kinder und Erwachsene miteinander und nehmen wechselseitig Einfluss aufeinander vor dem Hintergrund der jeweils eigenen Erfahrungen der Kinder als Kinder und der Erwachsenen mit Referenz auf Kindheit, Jugend und Erwachsensein.

102

Stephanie Winter

Daut, Volker. 2001. Besonderheiten im Verhalten lebensbedrohlich erkrankter Kinder – Möglichkeiten der unterstützenden Begleitung. Die neue Sonderschule, 46/6: 436 – 444. Finger, Gertraud. 2008. Wie Kinder trauern. So können Eltern die Selbstheilungskräfte ihrer Kinder fördern. Stuttgart: Kreuz. Franz, Margit. 2012. Tabuthema Trauerarbeit. Kinder begleiten bei Abschied, Verlust und Tod. München: Don Bosco. Freud, Siegmund. 1916. Trauer und Melancholie. In Freud S Gesammelte Werke, Bd. 10. 428 – 446. Frankfurt a. M.: Fischer. Hinderer, Petra, und Kroth, Martina. 2005. Kinder bei Tod und Trauer begleiten. Konkrete Hilfestellungen in Trauersituationen für Kindergarten, Grundschule und Zuhause. Münster: Ökotopia. Jennessen, Sven. 2007. Manchmal muss ich an den Tod denken. Wege der Enttabuisierung von Sterben, Tod und Trauer in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider. Leyendecker, Christoph, und A. Lammers. 2001. „Lass mich einen Schritt alleine tun“: Lebensbeistand lebensbedrohlich erkrankter Kinder. Stuttgart: Kohlhammer. Lammer, Kerstin. 2014. Trauer verstehen. Formen. Erklärungen, Hilfen. Berlin und Heidelberg: Springer. Lammertz, Marita. 2014. Vom Umgang mit Tod und Trauer in Kindertageseinrichtungen. In Handbuch der Kindertrauer. Die Begleitung von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien, Hrsg. F. Röseberg und M. Müller. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Meyer-Drawe, Käte, und B. Waldenfels. 1988.Das Kind als Fremder. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 64: 271 – 287. Montada, Leo. 1998. Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In Entwicklungspsychologie, Hrsg. Rolf Oerter und Leo Montada, 518 – 560. München: beltz Niethammer, Dietrich. 2010. Wenn ein Kind schwer erkrankt ist. Über den Umgang mit der Wahrheit. Berlin: Suhrkamp. Platte, Andrea. 2017. Zumutungen und Zukünfte. Unveröffentlicht. Tausch-Flammer, Daniela, und L. Bickel. 2012. Wenn Kinder nach dem Sterben fragen. Ein Begleitbuch für Kinder, Eltern und Erzieher. Freiburg im Breisgau: Herder. Wass, Hannelore. 2003. Die Begegnung von Kindern mit dem Tod. In Sterben, Tod und Trauer, Hrsg. Joachim Wittkowski, 87 – 107. Stuttgart: Kohlhammer. Weiß, Sabine. 2006. Die Trauer von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen um den verstorbenen Vater. Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der Ludwig-Maximilians-Universität München. https:// edoc.ub.uni-muenchen.de/7351/1/Weiss_Sabine.pdf. Zugegriffen am 02. Juni 2018. Worden, William. 1987. Beratung und Therapie in Trauerfällen: ein Handbuch. Bern: Huber.

3 Ausgewählte Themen/Aspekte fächerübergreifender Grundschuldidaktik

„Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“ – ein bilinguales Experiment Grit Bergner

Zusammenfassung Bilinguale Unterrichtsangebote sollen auf möglichst alle Schulen ausgeweitet werden mit dem Ziel, die fremdsprachlichen Kompetenzen und die Sachfachkompetenzen möglichst vieler Schülerinnen und Schüler zu fördern. Der Beitrag beschreibt ein bilinguales Projekt, dessen zeitliche und inhaltliche Struktur auf dem englischen Kinderbuch Eddie’s Garden and Hoe to Make Things Grow (Garland 2009) basierte, durch das die Kinder zum Experimentieren, Beobachten und Beschreiben angeregt wurden. Im Laufe des Projekts wurden Lernerdaten durch Pre- und Post-Tests, Videotranskripte und Interviews erhoben. Die Auswertung der Daten erlaubt Aussagen zur Bedeutung, zum Potential und zu den Grenzen einzelner Anschaungsmittel im bilingualen Sachunterricht.

Keywords bilingualer Sachfachunterricht, Handlungsforschung

Entsprechend der Resolution des Rates der Europäischen Union zur Mehrsprachigkeit (2008) und der Empfehlung der Kultusministerkonferenz zum bilingualen Sachfachunterricht (2013) sollen bilinguale Unterrichtsangebote auf alle Schulen ausgeweitet werden mit dem Ziel, die fremdsprachlichen Kompetenzen und die Sachfachkompetenzen möglichst vieler Schülerinnen und Schüler zu fördern. Besondere Aufmerksamkeit soll in diesem Zusammenhang der Befähigung von Lehrkräften gewidmet werden, ein nicht-linguistisches Fach in einer Fremdsprache zu unterrichten (BIG Kreis 2011). In dem im folgenden Artikel beschriebenen Projekt mit Lehramtsstudierenden für das Fach Englisch wurde erprobt, wie © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_9

105

3.1

106

Grit Bergner

die Studierenden befähigt werden können, sich ein sachunterrichtliches Themengebiet zu erschließen und dabei spezifische Methodenkenntnisse des bilingualen Sachunterrichts anzueignen. Zugleich sollte den Studierenden durch ein an das Handlungsforschungskonzept (Wallace 2013) angelehntes Format eine forschende Haltung vermittelt werden. Die inhaltliche und zeitliche Struktur des Projekts basierte auf dem englischen Kinderbuch Eddie’s Garden (Garland 2009), durch das die Schüler*innen zum Experimentieren, Beobachten und Beschreiben angeregt wurden. Im Laufe des Projekts wurden Lernerdaten durch Pre- und PostTests, Videotranskripte und Interviews erhoben, die die Studierenden zueinander in Beziehung setzten und kriteriengeleitet analysierten. Durch diese Triangulation der Daten konnten Einblicke in den Erkenntnisprozess der Kinder unter den Bedingungen des bilingualen Sachfachunterrichts gewonnen werden. Die Ergebnisse des Projekts werden vor allem hinsichtlich der Rolle der Anschaulichkeit im bilingualen Unterricht diskutiert.

1

Zu Prinzipien der Nachmethodischen Pädagogik

Nachdem im Verlauf der vergangenen 100 Jahre in der Fremdsprachendidaktik eine Vielzahl von Lehrmethoden etabliert und wieder verworfen worden waren, kam es gegen Ende des 20. Jahrhunderts zu einem Perspektivwechsel. Nicht mehr die Umsetzung einer theoriebasierten Methode durch die Lehrkraft, vielmehr die Entwicklung eigener Unterrichtsmethoden und das Theoretisieren praktischer Erfahrungen durch die Akteure selbst erscheinen notwendig, um den Fremdsprachenlehr- und -lernprozess erfolgreich zu gestalten (Richards und Rodgers 2014, S. 352 ff.). Particularity, practicality, possibility werden als grundlegende pädagogische Parameter benannt (Chen 2014, S. 18). Particularity (etwa: Besonderheit) umfasst die Berücksichtigung der jeweils besonderen Umstände einer Lernsituation und der spezifischen Bedürfnisse der Lehrenden und Lernenden, etwa gesellschaftliche und institutionelle Erfordernisse, individuelle Ziele innerhalb eines spezifischen soziokulturellen Milieus (Kumaravadivelu 2001, S. 538 f.). Practicality bezeichnet die enge Beziehung von Theorie und Unterrichtspraxis und betont das Potential der durch die Lehrkraft selbst ausgeführten Forschung und Theoriebildung. Der Parameter Possibility erwächst aus der Kritik an der sozialen Ungleichheit, die durch Bildungssysteme entsteht oder gefestigt wird. Die Subjektposition sowohl Lehrender als auch Lernender soll gestärkt werden, indem sozio-kulturelle und politische Prägungen aller am Lernprozess Beteiligten in die Entwicklung von Unterrichtskonzepten einfließen und autonomes Lehren und Lernen ermöglicht wird. Nach Chen (2014, S. 18) interagieren diese drei Parameter und überlagern einander. Sie bilden die konzeptionelle Grundlage der sogenannten Nach-

„Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“

107

methodischen Pädagogik (Postmethod Pedagogy). Ein Lehransatz innerhalb der Nachmethodischen Pädagogik ist das Content and Language Integrated Learning (CLIL), bei dem ein nicht-sprachliches Fach in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Die Fremdsprache hat dabei als Interaktions- und Erkenntnismedium eine zentrale Doppelrolle. Im Vergleich zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht der Grundschule liegt beim Content and Language Integrated Learning ein Schwerpunkt auf dem verständnisintensiven Lernen und dem sachfachlichen Kompetenzerwerb (Hallet 2013, S. 15).

2

Darstellungs- und Symbolisierungsformen im CLIL

Anschaulichkeit ist ein grundlegendes Merkmal grundschulgemäßen Unterrichts. Für jedes Unterrichtsfach entwickelten sich spezifische Formen, um Sachverhalte darzustellen, seien es Anlauttabellen und Satzbausteine in Deutsch, Wendeplättchen und Kantenmodelle in Mathematik oder Reliefkarten und Naturpräparate im Sachunterricht. Nach dem Abstraktionsgrad unterscheidet Leisen (Leisen in Hallet 2013, S. 152) ■

■

■

gegenständliche Darstellung: Gegenstände, Experimente und Handlungen, die Anschauen und Begreifen im wörtlichen Sinne ermöglichen und den bilingualen Lernern das Verstehen fremdsprachlicher Äußerungen erleichtern oder überhaupt ermöglichen; Brewster et al. (2013, S. 81) nennen demonstrability eines der entscheidenden Kriterien für den Schwierigkeitsgrad beim Erlernen neuer Wörter und Wendungen; bildliche Darstellung: Fotos, Bilder, Zeichnungen und Piktogramme, die erlauben, Sachverhalte zu veranschaulichen, die aufgrund ihrer zeitlichen und räumlichen Dimensionen nicht unmittelbar ins Klassenzimmer gebracht werden können; symbolische Darstellung: Diagramme, Graphen, Tabellen, die komplexe fachliche Zusammenhänge auf einem höheren Abstraktionsniveau darstellen und bei Lernenden eine sachfachliche Kompetenz voraussetzen; Probleme in der Beherrschung der Fremdsprache können durch die Nutzung symbolischer Darstellungen zum Teil aufgefangen oder umgangen werden.

Die sprachliche Darstellung erfolgt im fremdsprachlichen Unterricht der Grundschule vorrangig mündlich mittels Beschreibungen, Erklärungen und Begründungen. Das Aushandeln von Bedeutungen ist immanenter Bestandteil der Inter-

108

Grit Bergner

aktion zwischen Lehrkräften und Lernenden. Die Schriftsprache wird zunächst auf Wortebene eingesetzt, etwa Mindmaps, Labels, Bezeichnungen für Kategorien oder Listen mit Beispielen. Mit zunehmender Sprachkompetenz können die Kinder kurze Sachtexte lesen und dabei die im muttersprachlichen Unterricht erworbenen Strategien – reading for gist, reading for detail, highlighting, linking to illustrations – anwenden. Diese unterschiedlichen Darstellungsmethoden verstehen und nutzen zu lernen ist zunächst Gegenstand des Sach-Fachlernens (Leisen in Hallet 2013: 152 ff.). Geht man davon aus, dass die Kinder in den ersten beiden Lernjahren jeweils etwa 6 – 8 englische Wörter pro Woche erlernen, umfasst der produktive fremdsprachliche Wortschatz der Kinder am Ende des zweiten Lernjahres oft kaum mehr als 500 Lexeme. Daher stößt die verbale Darstellung komplexer Sachverhalte in der Fremdsprache auf Grenzen. Anschauliche Darstellungsformen spielen im bilingualen Sachfachunterricht als Ausdrucks- und Verständigungsmittel eine besondere Rolle. Ein Wechsel zwischen gegenständlicher, bildlicher und symbolischer Darstellung verlangt das Verbalisieren, Konkretisieren, Visualisieren, das Reaktivieren von Vokabular und das Anwenden von Sprachmustern. Der Übergang von einer Darstellungsebene zur anderen ist jeweils Anlass zur Kommunikation und sollte damit sowohl das inhaltliche Verständnis als auch die Sprachkompetenz fördern.

3

Ein Action Research Projekt

In der Praxis wird CLIL auf vielfältige Weise umgesetzt, etwa als bilinguales Modul, als fächerübergreifende Stoffeinheit, in Einzelstunden, als Projekt oder als mehrjähriger Kurs. Aufgrund dieser Vielfalt und der speziell im Grundschulbereich eher sporadischen Umsetzung des Content and Language Integrated Learning existieren kaum verallgemeinerbare empirische Untersuchungen auf dem Gebiet. Die Lehrkraft selbst ist gefordert, ihre eigene fachdidaktische Theorie zu entwickeln. Die bilingual Lernenden, die Lehrkräfte und die Lehrer*innenbildner*innen sollten dabei als „co-explorers“ (Kumaravadivelu 2001, S. 537; Wallace 2013, S. 39 ff.) agieren. Action Research (Handlungs- oder Aktionsforschung) ist ein Ansatz empirischer Forschung, bei dem die Lehrkraft zugleich Erforscher*in seines*ihres unmittelbaren beruflichen Umfeldes ist. Das Forschungsziel besteht in der praktischen Veränderung der untersuchten Problemlage. Die Datenerhebung wird als Teil eines sozialen Prozesses aufgefasst. Der/die Forscher*in selbst ist in den untersuchten Prozess einbezogen. Ebenso beteiligen sich die Mitglieder der Gruppe aktiv an der Gewinnung und Auswertung der Daten (Stangl 2018). Datentriangulation, d. h. das Zueinander-in-Beziehung-Setzen

„Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“

109

von Daten aus verschiedenen Quellen, ist eine wesentliche Strategie innerhalb der Handlungsforschung. Sie ermöglicht, die untersuchte Problemlage in ihrer Komplexität zu verstehen.

3.1

Ziele und Inhalte des Projekts

Das Handlungsforschungsprojekt wurde im Frühjahrssemester 2017 in einer dritten Klasse mit einem zeitlichen Umfang von jeweils einer Unterrichtsstunde durchgeführt. Es zielte darauf, Möglichkeiten zu erproben, die folgenden Lehrplanziele des Sachunterrichts (Kultusministerium S.-A. 2007. S. 7, 13) in der Fremdsprache umzusetzen: ■ ■ ■ ■

verschiedene Wachstumsbedingungen beim Heranziehen von Pflanzen kennen verschiedene Tier- und Pflanzenarten der Schul- und Wohnumgebung benennen grundlegende Eigenschaften von Pflanzen verschiedener heimischer Lebensräume erfassen und beschreiben nach Anleitung und zunehmend selbstständig Experimente durchführen, Vermutungen mit Ergebnissen vergleichen und daraus Schlussfolgerungen ableiten

Die Schwierigkeit bestand vor allem darin, die Inhalte des Sachunterrichts trotz des begrenzten fremdsprachlichen Wortschatzes der Kinder sachlich richtig zu vermitteln. Geht man davon aus, dass die Kinder in den ersten beiden Lernjahren etwa 6 – 8 neue englische Wörter lernen, verfügen sie am Ende des zweiten Lernjahres über einen produktiven Wortschatz von kaum mehr als 500 Wörtern. Daher sollte von Beginn an besonderer Wert auf die Veranschaulichung durch gegenständliche und bildliche Darstellung sowie handlungsorientiertes Lernen gelegt werden. Unterrichtsmaterialien für bilingualen Unterricht müssen aufgrund der Spezifik der Situation größtenteils von der Lehrkraft selbst angefertigt oder bereit gestellt werden. Für die Unterrichtseinheit „Eddie’s Garden“ wurden die folgenden Anschauungsmittel verwendet: ■ ■ ■ ■

Experimentiermaterialien: Becher, Erde, Samen verschiedener Pflanzen, Labels Kinderbuch „Eddie’s Garden“ Protokollvorlage zum Experiment Wort-/Bildkarten

110

Grit Bergner

■ Poster mit Applikationen ■ Vokabelquiz Wort-Bild-Zuordnung ■ Fotos des Experiments Ein Ziel des Projekts war unter anderem, einzuschätzen, inwieweit die verwendeten Anschauungsmittel den Aneignungsprozess der Kinder unterstützten. Das englische Kinderbuch „Eddie’s Garden and how to make things grow“ (Garland 2009) war der inhaltliche und sprachlich authentische Ausgangspunkt der Unterrichtseinheit. Es erzählt, wie eine Familie das Wachsen ihres Gartens von der Vorbereitung der Aussaat bis zur Ernte erlebt. Der zu erwerbende Wortschatz und die naturwissenschaftlichen Sachverhalte werden anschaulich illustriert, so dass zu erwarten war, dass die Kinder zumindest die Grundgedanken des Buches beim Vorlesen erschließen. Die folgende Schlüsselstelle des Buches gab die Struktur eines Experiments vor, das die Kinder anschließend selbst durchführen konnten (Abb.1): „What makes plants grow ?“ asked Eddie. „What makes you grow ?“ asked Mum. „Food,“ said Eddie. „Drink for me,“ said Lilly. „That’s just what plants like,“ said Mum. „Food from the earth, rain to drink, air to breathe, and sun for light and warmth.“ (Garland 2009, 4th opening)

Im Laufe der nächsten Wochen beobachteten die Kinder die Entwicklung ihrer Pflanzen unter den verschiedenen Keimungs- und Wachstumsbedingungen. Die Beobachtungen wurden soweit als möglich in der Zielsprache beschrieben, proto-

Abbildung 1 Die Geschichte gibt die Struktur des Experiments vor

© eigene Fotografie

„Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“

Abbildung 2

111

Protokoll zum Experiment

© eigene Fotografie

kolliert, verglichen und zusammengefasst. Inhalte wurden nur dann ins Deutsche übersetzt, wenn ansonsten der Unterrichtsfluss erheblich verzögert worden wäre. Während des Projekts wurden Daten durch teilnehmende Beobachtung und Videoaufnahme, Pre-und Post-Test zum Wortschatz und eine individuelle Befragung der Kinder zum inhaltlichen Verständnis erfasst. Diese verlangte von den Kindern das Interpretieren von Fotos und dabei das Übertragen von Kenntnissen, die während des Experimentierens gewonnen worden waren.

3.2

Diskussion der Ergebnisse

3.2.1 Pre-/Post-Tests In den Erhebungen zu Beginn und am Ende der Stoffeinheit wurden Daten zum Wortschatz der Kinder erfasst. Pre- und Post-Test wurden als Quiz mit explizitem Bezug zur bildlichen Darstellung präsentiert: „Alle diese Wörter haben etwas mit dem Bild (Adaption des Covers des Kinderbuches) zu tun. Was meinst du, was bedeuten sie auf Deutsch ?“ Die englischen Wörter wurden durch die Lehrkraft vorgelesen, so dass die Kinder sich außerdem an Klang- und Schriftbild orientieren konnten. Für einige der getesteten Wörter sind die Daten tabellarisch dargestellt (Tab. 1). Insgesamt gab es im Laufe der Stoffeinheit einen Zuwachs hinsichtlich der Vokabelkenntnisse der Kinder. Lösungen, die sich ausschließlich an Klang- oder Schriftbild orientierten, wie etwa water – Papa (Vater) oder plant – Planet, tra-

112

Grit Bergner

Abbildung 3 Wortschatz

Post-Test zum

© eigene Fotografie

Tabelle 1 n = 17

Pre-Test

Post-Test

Wort

Richtig übersetzt

Andere Lösungen

water

14

Wetter, Papa

earth

11

Keine Antwort

Richtig übersetzt

Andere Lösungen Regen

Keine Antwort

1

16

6

17

9

6

Bienen (4), Erbsen

4

beans

Biene (7), jeans

plant

Planet, Blatt (3), Blut

12

5

Blatt (8), Blüte

3

Traurige Gesichter, Körner, Nüsse

12

13

Erbse, Bohnen (2)

1

seeds

1

leaves

Stängel

16

5

roots

Bohnen, Becher

15

12

© eigene Abbildung

Bohnen Äste, Blüten, Stängel

11 2

„Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“

113

ten nur im Pre-, nicht aber im Post-Test auf. Die nicht korrekten Lösungen im Post-Test zeigten, dass die Kinder offenbar aufgrund gegenständlicher Handlungen und bildlicher Darstellungen eine Vorstellung zum Wort entwickelt hatten, die in enger Beziehung zur korrekten Wortbedeutung stand, etwa roots – Äste, Stängel (Pflanzenteile) oder seeds – Erbsen, Bohnen (Samen beider Arten waren im Experiment verwendet worden). Speziell bei earth ist zu vermuten, dass die Veranschaulichung durch Experimentieren, Arbeit mit Wort-Bild-Karten und Einzeichnen in die Protokolle wesentlich zur Aneignung dieses Wortes beigetragen haben, das ansonsten hinsichtlich Schreibung und Aussprache für Kinder sehr schwierig ist. Abbildung vier zeigt, dass bildliche und gegenständliche Darstellungen sich mit den Eindrücken der sprachlichen Darbietung überlagern können und nicht notwendig zum eindeutigen Erschließen der Wortbedeutung führen. Beans wurde zunächst als „Biene“ übersetzt, sei es aufgrund des Klangs oder der Zeichnung. Offensichtlich bewirkt die Erinnerung an das Experiment (Bohnen säen), dass die

Abbildung 4 Ausschnitt aus einem Post-Test

© eigene Fotografie

erste Lösung durchgestrichen und durch „Samen“ ersetzt wird. Als die Lehrkraft anschließend das Wort seeds nennt, übersetzt das Kind wegen der Illustration oder der Klangähnlichkeit zu bees mit Bienen, korrigiert sich jedoch ein zweites Mal durch Einzeichnen des Pfeils (beim Experiment wurden seeds verschiedener Arten gesät). Veranschaulichung hat hier möglicherweise zu Verwirrung und falschen Schlüssen geführt. Problematisch war die sehr ähnliche Darstellung der Begriffe leaves und plant (Abb. 5). Die Anzahl der Fehlinterpretationen des Wortes plant als „Blatt“ erhöhte sich in Folge der Arbeit am Thema von 3 auf 8. Abbildung 5 Selbst hergestellte Bildkarten zur Veranschaulichung der Begriffe leaves und plant © eigene Abbildung

114

Grit Bergner

Sowohl plant als auch seeds umfassen als übergeordnete Begriffe mehrere Begriffe einer anderen Ebene, so dass es schwierig ist, jeweils einen typischen Repräsentanten für die bildliche Darstellung zu finden. Für die Begriffsbildung scheint es in solchen Fällen wesentlich, die Veranschaulichung durch verbale Kommentare und Einordnung in ein semantisches Netz zu ergänzen.

3.2.2 Teilnehmende Beobachtung und Videotranskript Abbildung 6 periments

Poster mit Applikationen zur Veranschaulichung der Ergebnisse des Ex-

© eigene Fotografie

Auf diesem Poster wurden die verschiedenen Keimungsbedingungen (kein Wasser, keine Erde, kein Licht) vereinfacht und vergrößert dargestellt. Auch ohne über den notwendigen fremdsprachlichen Wortschatz zu verfügen, können die Kinder inhaltliches Verständnis demonstrieren, indem sie Applikationen (gequollener Samen, Samen mit Wurzel …) entsprechend zuordnen. Dieses Veranschaulichungsmittel war Ausgangspunkt für eine zusammenfassende Unterrichtssequenz. Die Kinder sollten angeregt werden, sich in der Fremdsprache zum Experiment zu äußern. Das Transkript verdeutlicht Potential und Grenzen des Veranschaulichungsmittels. Die Darstellung hilft, die Aufgabe des Lehrers zu verstehen und Kenntnisse zu reaktivieren. Die Lerner scheinen motiviert, sich ins Unterrichtsgespräch einzubringen, jedoch macht die Lehrersprache den weitaus größten Teil der verbalen Kommunikation aus:

„Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“

T: teacher

L1: identified learner

115

LL: several unidentified learners

(.) pause

T: We had a pot (..) and sometimes, we had earth (.), and sun (.) and water. (.) What is missing here ? (.) Was fehlt hier ? (some pupils put their fingers up) So, we had earth, sun and water. (Teacher points to the pictures on the board.) What is missing here ? (Teacher points to the first experiment, a drawing on the board. Points to a pupil.) L1: Water.

Die Kinder scheinen den Inhalt des Posters zu verstehen, können sich aber nicht angemessen in der Fremdsprache dazu äußern. Im folgenden Beispiel ist es für die Lerner schwierig, zwischen dem bekannten Wort ear und den auf den Wort-/Bildkarten präsentierten Wörtern air und earth zu differenzieren: Abbildung 7 Selbst hergestellte Bildkarten zur Veranschaulichung der Begriffe air und earth © eigene Fotografie

T: Water is missing. (.) Next one. (.) What is missing here ? (Points to the drawing on the board.) LL: Ear (..) ear (.) ear. T: Ya ? (Points to a pupil.) L2: Ear T: Earth. (.) Very good. (.) (Puts her thumb up.)

Durch die Möglichkeit, sich mittels einer Handlung auszudrücken, haben auch Kinder ein Erfolgserlebnis, die sich nicht in der Fremdsprache äußern können oder wollen: T: L3: T: L3:

So, what do you think which of these plants fits best ? (..) Was passt ? (..) Darf ich das Große machen ? Ja ! Learner comes to the board and puts the drawing of the biggest plant to the experiment where nothing is missing. Looks at the teacher. T: (Nodding and smiling.)

Für die Entwicklung der kommunikativen Fähigkeiten der Kinder ist es jedoch notwendig, gezielt an Vokabular und Sprechfertigkeiten zu arbeiten, um eine tief-

116

Grit Bergner

gründigere Erörterung der sachunterrichtlichen Inhalte in der Fremdsprache zu ermöglichen. Die bildliche Darstellung verlangte eine Vereinfachung und eine Beschränkung auf wesentliche Aspekte des Experiments. So wurden nur die üblicherweise zu erwartenden Ergebnisse zeichnerisch dargestellt, nicht aber die Varianten, die in den einzelnen Experimentiergruppen aufgetreten waren, wie etwa überdurchschnittliches Längenwachstum oder verzögerte Keimung. Darüber hinaus lassen sich einige Sachverhalte, wie etwa Luftabschluss oder Wasseraufnahme, nur schwer zeichnerisch verdeutlichen. Die Kinder bemerkten, dass die Darstellung zum Teil nicht mit ihren Beobachtungen übereinstimmte und äußerten sich kritisch: T: When we have (points to the picture) only water (.) and only earth (.) there are only some little roots (.) and we have (.) a (.) stem (.) but maybe (.) we have no leaves. (.) L5: Hä (.), da stimmt doch irgendwas nicht (.) !

Die Veranschaulichung führt hier direkt zum kritischen Denken, zu Widersprüchen und Nachfragen. Wie bereits unter 2.1., erscheint auch in diesem Fall die verbale Darstellung wesentlich, um der Komplexität des Sachverhalts und den kognitiven Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden.

3.2.3 Befragung zum inhaltlichen Verständnis Nach Abschluss der Stoffeinheit wurden die Kinder gebeten, sich zu Fotos zu äußern, die Eindrücke vom Experiment wiedergaben (Abb. 8). Die Antworten zeigten, wie unterschiedlich das Experiment von den Kindern verarbeitet worden war. Auf die Frage „Was sollte mit diesem Experiment heraus gefunden werden ?“ antworteten 7 Kinder sehr allgemein „etwas mit Pflanzen“. Fünf Kinder nannten drei der vier untersuchten Bedingungen. Ein Kind konnte den Inhalt des Experiments vollständig wiedergeben. Die Frage „Warum hat sich aus diesem Samen keine Pflanze entwickelt ?“ beantworteten neun Kinder richtig mit „weil die Erde/Nähstoffe fehlen“. Acht Kinder, d. h. fast die Hälfte, äußerten keine Meinung. Zur Frage „Warum ist die Pflanze nicht weiter gewachsen ?“ vermuteten 10 Kinder, dass das Wasser gefehlt hätte. Sieben Kinder äußerten sich nicht. Nachdem durch das Experiment die Vielfalt der Einflussfaktoren demonstriert worden waren, wären weitere Ideen wie fehlendes Licht oder Wärme denkbar gewesen.

„Eddie’s Garden and How to Make Things Grow“

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Abbildung 8 Befragung zum Verständnis des Inhaltes des Experiments

© eigene Fotografie

Insgesamt meinte die große Mehrheit der Kinder, den auf Englisch behandelten Inhalt gut verstanden zu haben. Lediglich vier von siebzehn Schülern gaben an, dass sie manchmal sprachliche Schwierigkeiten hatten und zusätzliche deutsche Hinweise gebraucht hätten. Hier zeigt sich ein Widerspruch zu den Ergebnissen der Befragung, in der die Inhalte oft nur unvollständig wiedergegeben und Kenntnisse zu wenig übertragen wurden. Möglicherweise haben die hohe Anschaulichkeit und Handlungsorientierung nicht nur die freudvolle und intensive Beschäftigung mit dem Unterrichtsgegenstand gefördert, sondern auch zu Selbsteinschätzungen geführt, die angesichts der Ergebnisse von Tests und Befragungen nicht immer gerechtfertigt scheinen.

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Grit Bergner

Literatur BIG Kreis. 2011. In zwei Sprachen lernen. München: Domino. Brewster, Jean, Ellis, Gail, und Denis Girard (2013) The Primary English Teacher’s Guide. Harlow: Pearson Longman. Chen, Mingyao. 2014. Postmethod Pedagogy and Its Influence on EFL Teaching Strategies. In English Language Teaching; Vol. 7, No. 5; 2014. Published by Canadian Center of Science and Education 17. Council of the European Union. 2008. COUNCIL RESOLUTION of 21 November 2008 on a European strategy for multilingualism. http://eur-lex.europa.eu/Lex UriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:320:0001:0003:EN:PDF. Zugegriffen: 14. Juni 2018. Garland, Sarah. 2009. Eddies Garden and How to Make Things Grow. London: Frances Lincoln Children’s Books. Hallet, Wolfgang, F. Königs, Hrsg. 2013. Handbuch Bilingualer Unterricht. Seelze: Friedrich. Kumaravadivelu, B. 1994. The postmethod condition: Emerging strategies for second/ foreign language teaching [J]. In: TESOL Quarterly, 28, 27 – 47. Kumavardivelu, B. 2001. Towards a post method pedagogy. In TESOL Quarterly 35 (4), 537 – 560. Kultusministerium Sachsen-Anhalt. 2007. Fachlehrplan Grundschule Sachunterricht. Richards, Jack C., und Theodore S. Rodgers (2014) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP. Stangl, W. 2018. Stichwort: „Handlungsforschung“. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik. http://lexikon.stangl.eu/4605/handlungsforschung. Zugegriffen: 28. April 2018. Wallace, Michael J. 2013. Action Research for Language Teachers. Cambridge: CUP.

3.2

Warum, weshalb, wieso … zur Förderung von twice exceptionel children in der Primarstufe Begabungsförderung an einer Förderschule für Kinder mit sozial-emotionalem Förderbedarf Heike Hagelgans Zusammenfassung Als twice exceptionel children werden jene Kinder bezeichnet, die einerseits außergewöhnliche Leistungen zeigen können und andererseits durch ein Handicap beeinträchtigt sind. Sowohl deren Diagnostik als auch ihre personale Förderung wird als schwierig angesehen. Der Artikel zeigt anhand von Ausschnitten aus einer empirischen Unterrichtsentwicklungsforschung zunächst in einer Kontextanalyse Rahmenbedingungen einer Förderung von twice exceptionel children in der Primarstufe für begabte Kinder mit einem sozial-emotionalen Förderschwerpunkt an einer Förderschule für Erziehungshilfe auf. Im Anschluss werden Einblicke in die Gestaltung von entsprechenden Lernumgebungen gegeben, die gemäß der Methodologie einer Entwicklungsforschung zeigen, welche Angebote den Kindern unterbreitet werden, wie sie sie nutzen und welche Potenziale sie darin zeigen können. Es zeigt sich, dass twice exceptionel children durch ein spezifisches Enrichment sowohl in ihren fachlichen Begabungen als auch in ihren co-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren so gefördert werden können, so dass sie unter besonders günstigen Bedingungen den Weg zurück ins Regelschulsystem finden können.

Keywords twice exceptionel children, sozial-emotionaler Förderbedarf, Unterrichtsentwicklungsforschung, personale Begabungsförderung

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_10

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1

Heike Hagelgans

Einführung

Als twice exceptionel children werden Kinder bezeichnet, die über ein überdurchschnittliches Begabungspotenzial verfügen und gleichzeitig ein Handicap aufweisen. Erstmalig sind gifted Handicappeds in den 1970er Jahren in den USA beschrieben worden (Maker, 1977). In der Literatur lassen sich Typisierungen von twice exceptionality finden. Demnach kann Begabung mit körperlichen Erkrankungen, mit sensorischen Auffälligkeiten, mit Asperger Autismus, mit AD(H)S, mit Lernstörungen oder mit sozial-emotionalen Auffälligkeiten gemeinsam auftreten (NEA, 2006, S. 6). Diese Dopplung stellt für die Diagnostik eine immense Schwierigkeit dar, so dass es passiert, dass die betreffenden Kinder als hochbegabt, aber nicht beeinträchtigt, als beeinträchtigt und nicht als hochbegabt wahrgenommen werden oder beide Aspekte bei ihnen nicht identifiziert werden können (NEA, 2006, S. 5 f.). Im vorliegenden Artikel wird auf begabte Kinder mit größerem Förderbedarf im emotional-sozialen Bereich fokussiert, die an einer entsprechenden spezifischen Fördereinrichtung in der Primarstufe lernen. Der Beitrag möchte am Beispiel dieser Förderschule darstellen, wie diese Kinder durch ein Enrichment mit fachübergreifenden Aspekten in ihren Potenzialen und co-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren gefördert werden können, so dass es für sie wahrscheinlicher werden kann, dass sie ins Regelschulsystem zurückkehren können. Der Beitrag beginnt mit einem kurzen Überblick zum Forschungsstand im Hinblick auf eine Begabungsförderung, die sich an der Person des Kindes orientiert und anregende Lernumgebungen in einer wertschätzenden professionellen Beziehungsgestaltung für die Begabungsentfaltung im besonderen Fokus der Bedürfnisse von twice exceptionel children favorisiert. Nach dieser schulpädagogischen Perspektive werden fachdidaktische Positionen der Mathematikdidaktik beleuchtet, die für den Unterricht konkrete Umsetzungsmöglichkeiten einer anregenden Lernumgebung mit den Konzepten einer substanziellen Lernumgebung unter Einbezug der natürlichen Differenzierung und der Gestaltung adaptiver Lernaufgaben anbieten. An den Theorieteil schließt sich der Einblick in die empirische Studie an. Zunächst werden kurz Zielstellung und Forschungsmethodik skizziert, im Anschluss werden Einblicke in die Kontextanalyse gegeben und danach erfolgen Ausschnitte aus der Entwicklung und empirischen Prüfung von Lernumgebungen für die twice exceptionel children Förderung. Der Beitrag schließt mit einem Fazit und Diskussion der empirischen Ergebnisse ab.

Warum, weshalb, wieso …

2

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Skizzierung des Forschungsstandes zur Förderung von twice exceptionel children

Eine schulische Förderung von Begabungen, die gleichzeitig Kinder betrifft, denen das Schulsystem einen großen sozial-emotionalen Förderbedarf attestiert und sie segregiert, muss die Perspektiven des förder- und inklusionspädagogischen Diskurses, fachdidaktische Erörterungen zur Förderung aller Schülerinnen und Schüler und den Diskurs zu twice exceptionel children im Besonderen aufnehmen. Bislang existiert kein wissenschaftliches (Schul-)Programm, welches sich sowohl der Förderung von Begabungen als auch der besonderen Unterstützung des Handicaps von twice exceptionel children widmet (Schultz, 2012, S. 120). Gleichzeitig gibt es nur wenige Lehrkräfte, die über profundes Wissen im sonderpädagogischen Bereich und in der Begabungsförderung verfügen (Harder, 2009, S. 80). Für die fachliche Förderung führen Scholtz und Schütz (2015, S. 191 ff.) erschwerend die sozialpädagogische Falle der Förderschule an. Diese Falle charakterisieren diese beiden Autoren mit problematischen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen, die gekennzeichnet sind durch: ■ ■ ■

die vordergründige Adressierung der Schülerinnen und Schüler als Soziallernende, die leistungsschwach und annahme- sowie hilfsbedürftig sind. vorrangig therapeutische Denk- und Handlungsmuster, die das eigentlich Schulische marginalisieren. wenig anspruchsvolle Aufgaben mit einer eher inhaltlich schonenden Lernkultur mit einem reduktiven Weltverständnis.

Aus dieser Charakterisierung ergibt sich, dass eine Begabungsförderung in diesen engen Grenzen des Förderschulischen auf Schwierigkeiten stoßen kann, wenn das spezifisch Förderschulische mit sozialpädagogischen Interventionen überwiegt. Es ist dann eher fraglich, wie eine personale und fachliche Förderung der Begabungen in diesem Kontext realisiert werden kann. Diese Zweifel erwachsen aus der theoretischen Position der Exzellenzforschung, welche besagt, dass Exzellenz im System aus begabter Person und begabender Umwelt liegt und dass unter einer Entwicklungsperspektive effektive Lernprozesse der Hauptindikator für die Entwicklung von Kompetenz und Leistung sind (Harder, 2009, S. 66 f.). Daher wird es für die Förderung zweifach außergewöhnlicher Heranwachsender als notwendig angesehen, dass diese in ein übergreifendes Fördermodell eingebunden wird, welches ein komplexes mehrperspektivisches förderndes und forderndes Curriculum enthält, auf individuelle Förderung und Instruktion setzt und auch auf nichtkognitive Bedürfnisse dieser Kinder eingeht (Harder, 2009, S. 81 f./Bracamonte, 2010, S. 5). Die Unterstützung der Herausbildung dieser nicht-kognitiven Bedürf-

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Heike Hagelgans

nisse wird im Diskurs um die Förderung von Selbstkompetenzen thematisiert. Zu den Selbstkompetenzen zählen beispielsweise die Fähigkeit zur Selbstmotivierung und zur Selbstberuhigung. Selbstkompetenzen steuern die Affekt- und Selbstregulation und sind daher verantwortlich für den Umgang mit Gefühlen (Künne und Sauerhering, 2012, S. 6). Die Begabungsforschung schreibt diesen Selbstkompetenzen in der Umsetzung von Begabung in Leistung eine moderierende Funktion zu, die gerade dann gebraucht wird, wenn es schwierig oder langweilig wird und wenn man mit Ängsten kämpft. Selbstkompetenzen beeinflussen beispielsweise, wie sich Kinder mit Leistungszielen identifizieren, wie sie Krisen bewältigen oder wie sie mit Misserfolgen umgehen (Solzbacher und Behrensen, 2015, S. 16). Selbstkompetenzen können in der Schule gefördert werden, „wenn die Lerninhalte persönliche Bedeutsamkeit für das Kind haben und seine Neugier wecken bzw. das Kind spürt, dass es an dieser Aufgabe wachsen kann und seinen Erfahrungsspielraum erweitern kann“ (Künne und Sauerhering, 2012, S. 7). Aus diesen Aussagen kann geschlussfolgert werden, dass eine Förderung von twice exceptionel children im Förderschulbereich neben sozialpädagogischen Interventionen im Förderschwerpunkt eine fachliche Förderung mit Herausforderungen umfassen sollte, die ferner auch auf die integrative Förderung von personalen Fähigkeiten Wert legt. Unter einer fachdidaktischen Perspektive erscheinen daher Förderansätze gewinnbringend, die die Mathematikdidaktik unter substanziellen Lernumgebungen fasst. Gemäß Höveler (2016, S. 5) sind diese durch folgende Aspekte gekennzeichnet: ■ ■ ■ ■ ■

Die Lernumgebung orientiert sich an zentralen (mathematischen) Inhalten und Prozessen. Die Lernumgebung weist ein hohes kognitives Aktivierungspotenzial für jedes Kind auf und fordert zum (mathematischen) Tätigsein heraus. Die Lernumgebung fördert individuelle Denk- und Lernwege sowie eigene Darstellungsformen. Die Lernumgebung fördert das Lernen auf verschiedenen Leistungsstufen. Die Lernumgebung fördert das kooperative Lernen.

Den Kern substanzieller Lernumgebungen bilden reichhaltige Lernaufgaben, die für einen gemeinsamen Lerngegenstand konzipiert und für jedes Kind adaptiert sind. Die Mathematikdidaktik benennt für die Adaption sieben Leitideen (Pliquet et al., 2017, S. 36 f.): ■ ■

Berücksichtigung der verschiedenen Anforderungsbereiche, die in einer Lernaufgabe enthalten sind. Bereithalten einer individuellen Lernunterstützung mit Lerngerüsten und Tipps.

Warum, weshalb, wieso …

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■ Verwenden von Aufgabenstellungen, die die Nutzung des Analogieprinzips (gleiche bzw. ähnliche Aufgabenstruktur) bei unterschiedlichen Inhalten, differenzierter Komplexität und unterschiedlichen Anspruchsniveaus gestatten. ■ Einsatz offener Aufgaben, die Möglichkeiten für eine natürliche Differenzierung bieten. ■ Bereitstellung unterschiedlicher Zugänge und die Nutzung verschiedener Darstellungsebenen. ■ Ermöglichen verschiedener Vorgehensweisen. ■ Nutzung von Forschermitteln Die referierten theoretischen Positionen verdeutlichen, dass eine Förderung von twice exceptionel children nicht nur auf den Förderschwerpunkt begrenzt sein darf. Diese Kinder brauchen für ihre weitere Entwicklung reichhaltige Lernaufgaben in einer wertschätzenden Lernumgebung für ihre Begabungsentfaltung, die auch personale Kompetenzen der Selbstregulation unterstützen. Das Ansprechen und Nutzen dieser Potenziale können gerade für diese Kinder eine Ressource darstellen, aus deren Selbsterleben sie positive Könnenserfahrungen, Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen ziehen können.

3

Empirische Einblicke

3.1

Ziel und Forschungsmethodik

Das Ziel der empirischen Studie besteht einerseits darin, anregende – möglichst fachübergreifende – Lernumgebungen im Verbund von Mathematik und Sachunterricht gemäß den referierten theoretischen Grundpositionen zu entwickeln und empirisch zu prüfen. Andererseits soll mit dieser Studie herausgearbeitet werden, wie in der Förderschule im Förderschwerpunkt der emotional-sozialen Entwicklung twice exceptionel children so gefördert werden können, so dass eine Rückkehr an die Regelschule wahrscheinlicher wird und sie zukünftig inklusiv beschult werden können. Zunächst erfolgt eine Rekonstruktion des Feldausschnittes (Kontextanalyse) in Form einer systematischen Perspektiventriangulation, die kategorial ausgewertet wird (Kuckartz, 2014). Dazu werden Interviewausschnitte, Protokolle von Unterrichtsbeobachtungen und Dokumente analysiert. Daran schließ sich die Entwicklung und empirische Prüfung von entsprechenden Lernumgebungen an, die forschungsmethodisch auf der fachdidaktischen Entwicklungsforschung basiert (Prediger und Link, 2012).

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3.2

Heike Hagelgans

Rekonstruktion des Feldausschnittes: empirische Daten und Analyse

Zu Beginn der Unterrichtsentwicklungsmaßnahme erfolgen zunächst Interviews mit dem Schulleiter, mit Lehrkräften und entsprechende Unterrichtsbeobachtungen. Der Schulleiter sagt u. a. im Eingangsinterview: „Die Lehrkräfte sind vorrangig fixiert auf die Verhaltensprobleme der Schüler. Daran arbeiten sie hauptsächlich. Didaktisch passiert da nicht so viel. Das ist ein ganz großes Feld, auf dem was passieren muss.“ […]

Der Schulleiter bestätigt hier, was Scholtz und Schütz (2015, S. 191 ff.) als sozialpädagogische Falle der Förderschule bezeichnen, dass die Arbeit im Förderschwerpunkt dominiert und dass entsprechende Unterrichtsentwicklungsprozesse nicht stattfinden. Der Schulleiter unterstreicht hier deutlich, dass auf dem Gebiet der fachlichen Förderung Veränderungen geschehen müssen. Ähnlich sieht das auch die Lehrkraft aus der Klasse, in der das Unterrichtsentwicklungsprojekt stattfinden soll: „Wir konzentrieren uns auch mehr auf die leistungsschwachen Schüler. Da haben wir voll zu tun. Für die Förderung von leistungsstarken Schülern haben wir keine Expertise, auch nicht für die Begabungsförderung. Da brauchen wir Unterstützung.“

Die Lehrkraft räumt ein, dass sie leistungsstarken und begabten Kindern keine entsprechende Förderung im Unterricht geben kann, weil ihr Fokus auf den leistungsschwächeren Heranwachsenden liegt. Gleichzeitig sieht sie in der Begabungsförderung eher eine Aufgabe, die sie delegieren möchte. Offensichtlich fühlt man sich für diese Kinder nicht zuständig und es erscheint so, dass man sich selbst auf diesem Gebiet keine Kompetenzen zuschreibt. Die Lehrkraft gestattet Unterrichtsbesuche. Im Folgenden ist ein Auszug aus einem Beobachtungsprotokoll gegeben, der im Anschluss kurz analysiert wird. Das Klassenzimmer einer vierten Klasse ist zweigeteilt. Im vorderen Bereich stehen zehn Schülerarbeitstische getrennt voneinander, d. h. jeder Schüler der Klasse hat seinen eigenen abgegrenzten Tisch. Es lernen nur Jungen in der Klasse. An zwei der Schülertische sitzt jeweils noch ein Schulbegleiter für das jeweilige Kind. Im hinteren Bereich steht ein Gruppentisch. Parallel zu diesem befindet sich noch eine große Bodenmatte. An der Wandtafel neben der Tür hängt für jeden Schüler der Wochenplan, welcher über sein Ver-

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halten pro Tag in Form von Smileys Auskunft gibt. An der linken Tafelseite der vorderen Tafel, an der das Tafelbild erscheint, steht jeder Schülername mit Punkten, die die Schüler für ihr Verhalten pro Stunde und für ihr Verhalten auf der Hofpause danach im Unterricht erhalten.

Dieser Protokollauszug zeigt den räumlichen Kontext auf, in dem die vierte Klasse lernt. Im Unterricht arbeiten alle Schüler allein. Die Tischanordnung lässt keine kooperativen Arbeitsformen zu, so dass die unterrichtlichen Interaktionen nahezu ausschließlich zwischen den Schülern und den zwei Schulbegleitern bzw. der Lehrkraft vollzogen werden. Der Gruppentisch wird nur zum gemeinsamen Frühstück oder für Projekte genutzt. Weiterhin ist der Förderschwerpunkt durch die zwei visualisierten Verstärkerpläne präsent. Diese Raumgestaltung unterstreicht erneut die Aussagen von Scholtz und Schütz (siehe oben), dass die Schüler vordergründig als Soziallernende adressiert werden und das Lernen im Unterricht dem untergeordnet wird.

3.3

Wieso, weshalb, warum: Lernumgebungen für twice exceptionel children im emotional-sozialen Förderschwerpunkt

Die Lehrkraft der vierten Klasse entscheidet, dass die Förderung der twice exceptionel children individuell erfolgen soll, d. h. die betreffenden Schüler werden allein oder in einer Kleingruppe aus dem Unterricht der Klasse herausgelöst und erhalten dazu ein separates Angebot. Erstes Beispiel einer Lernumgebung Die Lehrkraft gibt das Rahmenthema „Geometrische Flächen“ vor, zu der Lukas, Clemens und Martin arbeiten sollen. Die methodische Gestaltung überlässt sie der universitären Mitarbeiterin. Der Einstieg wird komplexer mit dem Buch von Wehrli (2004) gewählt. Anhand von ausgewählten Bildern werden in einem gemeinsamen Gespräch mit den Kindern die Flächen von Quadrat, Rechteck, Kreis und Dreieck wiederholt. Im Anschluss ergibt sich spontan folgendes Gespräch: Martin: Warum räumt der das Bild auf ? Clemens: Weil er vielleicht zeigen möchte, was alles in so einem Bild drin steckt. Das sieht nicht jeder, der drauf schaut. Lukas: Der ordnet das. Vielleicht ist er gut in Mathe. Martin: Vielleicht ist es ja Beides. Vielleicht ist er einfach nur sehr ordentlich.

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Heike Hagelgans

Ein Schüler stellt hier von sich aus die Frage, warum der Autor das links auf der Seite stehende originale Bild auf der rechten Seite nach vorhandenen Formen sortiert. Offensichtlich regt diese ungewöhnliche Herangehensweise das Interesse von Martin an, der dazu spontan diese Warum-Frage aufwirft . Mit diesem Einstieg ist offensichtlich eine Situation möglich geworden, die die Kinder unvermittelt zum Weiterdenken in einem offenen Gedankenraum, in dem es weder falsch noch richtig gibt, anregt. Die Verbindung Mathematik und Kunst hat hier offensichtlich zu einer Perspektivenerweiterung – initiiert durch ein Kind – beigetragen. Im Anschluss werden einige Bilder von Paul Klee gezeigt, wie er geometrische Formen für seine Zeichnungen nutzt. Lukas, Clemens und Martin erhalten den Auftrag, ein Bild mit geometrischen Formen zu zeichnen. Folgende Eigenproduktionen sind dabei entstanden: Lukas hat das nebenstehende Bild gezeichnet. Es ist ersichtlich, dass dieses Bild viele verschiedene geometrische Formen enthält, die Lukas verzahnt. Er nutzt geometrische Formen, die in dieser Form im Unterricht nicht behandelt worden sind. Das Bild wirkt sehr ordentlich gezeichnet. Das Beobachtungsprotokoll gibt zum Prozess an, dass Lukas die gesamte Lernzeit an dem Bild sehr intensiv gearbeitet hat und sich nicht ablenken lassen hat.

Abbildung 1

Bild von Lukas

Warum, weshalb, wieso …

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Das zweite hier abgebildete Bild ist das von Clemens. Er hat aus blauem Papier eine Art Fünfecke in verschiedenen Größen ausgeschnitten, die noch lose auf dem Blatt liegen. Auf grünem Papier hat Clemens ein paar Kreise gezeichnet, die von zwei Linien oberhalb begrenzt werden, die offensichtlich zwei Seiten eines Dreiecks darstellen könnten. Im Beobachtungsprotokoll steht, dass Clemens häufig seine Arbeit für ein paar Minuten unterbrochen hat.

Abbildung 2

Bild von Clemens

Zur Arbeit von Martin liegt folgender Ausschnitt aus dem Beobachtungsprotokoll vor: Martin starrt auf sein weißes Blatt und fängt nicht an zu arbeiten. I.: Ich freue mich, wenn du auch ein kleines Bild schaffst. M.: Ich weiß nicht. Die universitäre Mitarbeiterin legt vor Martin vier Bilder von Paul Klee. Martin blickt auf die Bilder, ohne dass sich seine Gesichtszüge verändern. Nach cirka vier Minuten fängt auch Martin an zu arbeiten.

128

Heike Hagelgans

Aus dem Beobachtungsprotokoll ist ersichtlich, dass Martin mit dem Beginn der Aufgabe Probleme hat. Er findet nicht von allein in die Handlung. Die universitäre Mitarbeiterin spricht Martin freundlich an und bringt zum Ausdruck, dass es ihr wichtig ist, dass Martin auch ein Bild zeichnet. Sie nutzt eine weitere scheinbar niedrigschwellige implizite Anregung, indem sie die Bilder von Paul Klee vor ihn legt. Martin findet für sich einen Beginn und kann die Aufgabe zu einem erfolgreichen Abschluss bringen.

Abbildung 3

Bild von Martin

Dieses Beispiel zeigt, dass mit diesem eher ungewöhnlichen Einstieg mit einem fachübergreifenden Bezug das offene Weiterdenken der drei Schüler angeregt wird. Im weiteren Verlauf wird den Schülern eine offene Aufgabe gegeben, die kreatives Potenzial hat und eine Selbstdifferenzierung ermöglicht, so dass jedes Kind ein Ergebnis erzielen kann. Für Lukas scheint die Aufgabe sehr gut zu passen und er zeichnet ein recht komplexes in sich geschlossenes Bild. Clemens tut sich offensichtlich schwer mit dieser Aufgabe und kommt über ein unvollendetes Anfangsniveau nicht hinaus. Für ihn wäre es sicherlich günstiger gewesen, ein entsprechendes, weniger komplexes, Ausmalbild vorzuhalten, so dass die gestell-

Warum, weshalb, wieso …

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te Aufgabe in ihren Anforderungen adäquater zu den Fähigkeiten von Clemens passt. Martin benötigt eine behutsame und wertschätzende Unterstützung, dass es für ihn aus eigenem Antrieb möglich wird, mit der Aufgabe zu starten. Martin erfüllt die Aufgabe und in der abschließenden Reflexion würdigt die universitäre Mitarbeiterin seinen enormen Arbeitsfortschritt, so dass ihm diese positive Könnenserfahrung in Zukunft bei weiteren Aufgaben als nützliche Lernerfahrung unterstützen kann. Zweites Beispiel einer Lernumgebung In der Sachunterrichtsstunde erhalten Martin, Clemens und Lukas erneut ein separierendes Enrichment. Das Thema ist die Warum-Frage: Warum muss ich mich anschnallen ? Diese Frage hat einen Lebensweltbezug, weil alle Kinder mit dem Fahrdienst zur Schule und wieder nach Hause gebracht werden. Das Thema wird aufgegriffen, weil Clemens sich geweigert hat, sich im Auto anzuschnallen. Auszug aus dem Beobachtungsprotokoll: Die universitäre Mitarbeiterin hat Autos mitgebracht, in die sie kleine Figuren setzt. Die Jungen sollen vorsichtig mit dem Auto fahren und aufpassen, was mit der Figur passiert. Danach sollen sie vorsichtig die Autos gegen ein Hindernis fahren lassen und beobachten, was dann mit der Figur passiert. Martin: Die Figur purzelt heraus, wenn sie gegen ein Hindernis fährt. Univ. Ma: Warum muss man sich also anschnallen ? Lukas: Weil ich sonst nach vorn rutsche. Das ist das Gleiche wie mit der Münze, die in den Becher fällt.

In dieser Lernumgebung wird ausgehend vom Verhaltensproblem von Clemens vom Vortag ein experimentelles Vorgehen eingesetzt, so dass die Kinder selbst erfahren können, was passiert, wenn man sich nicht anschnallt. Lukas fasst das Ergebnis prägnant zusammen und nennt ein weiteres Experiment, dessen Verursachung identisch ist. Hier zeigt sich, dass Lukas im Sachunterricht bereits über vernetzte Wissensbestände verfügt, die im Unterricht aufgegriffen und weiter aufgebaut werden sollten. Dieses Münzexperiment wird aufgegriffen. Jedes Kind kann es durchführen und sehen, dass die Münze in den Becher fällt. Im Anschluss erhalten die Kinder die Aufgabe: Gestalte ein Auto, indem man sich nicht anschnallen müsste. Lukas erwidert dazu: „Es könnten Schwebesitze sein. … Oder Schuhe, die fest verhaftet sind mit dem Boden.“ Auch hier zeigt Lukas sein elaboriertes Wissen zum Themengegenstand. Lukas polstert sein Auto ab, so dass den Insassen bei einem Aufprall nichts geschehen kann. Dazu nutzt er weiches Material wie Styroporkugeln und Knete, die er vermengt.

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Die offene Fragestellung zeigt auch hier, wie sie auf die Kinder kognitiv anregend wirkt und erweitere Denkräume zulässt. Daraus erwächst ein weiteres Experiment, welches ein Schüler eingebracht hat. Zum Abschluss kann jedes Kind sein sicheres Auto bauen, was einen handlungsorientierten Zugang mit vielen kreativen Möglichkeiten zulässt. Jedes Kind kann sein individuelles Herangehen praktizieren und zu seinem Ergebnis gelangen.

Abbildung 4

4

Auto von Lukas

Fazit

Der empirische Einblick zeigt, dass fachübergreifende bzw. lebensweltliche Herangehensweisen zentrale Inhalte und Prozesse eines Faches aufgreifen können und durch ihre mehrperspektivischen Zugangsweisen differenziertes Tätigsein ermöglichen. Die erste Lernumgebung zeigt, wie fachübergreifende Einbettungen ins Fach Warum-Fragen hervorrufen und so in einem offenen Denkraum kogni-

Warum, weshalb, wieso …

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tiv aktivierend wirken können. Jeder Schüler kommt zu einem Ergebnis auf einer individuellen Leistungsstufe. Die Arbeit in der Kleingruppe an einem runden Gruppentisch lässt, anders als durch die Tischausrichtung im Klassenraum, kooperative Lernformen zu. Um in die Aufgabe finden zu können, hat Martin eine zusätzliche implizite Unterstützung mit einer Art Stupser benötigt. Sie hilft ihm, dass er motiviert ist, eine fundierte Leistung erbringen zu können. Gleichzeitig wird dieses Kompetenzerleben ihn für weitere herausfordernde Lernaufgaben eventuell motivieren. Das Beispiel zeigt, dass Potenzialentwicklung heißt, sowohl fachliche Kompetenzen als auch co-kognitive Persönlichkeitsfaktoren in anregenden und wertschätzenden Lernumgebungen weiter zu entwickeln. Das zweite Beispiel skizziert, wie aus einem praktischen Sachverhalt eine Warum-Frage abgeleitet und untersucht wird. Hier zeigt sich, welches umfangreiche Wissen Lukas bereits hat und wie er es nutzbringend für alle in die Gruppe einbringt. Das zeigt erneut, dass Kinder in diesem Förderschwerpunkt anspruchsvolle Aufgaben mit unterschiedlichen Darstellungsebenen in einer herausfordernden Lernkultur benötigen. Diese Arbeit mit Kindern der Förderschule ist ein Hinweis dafür, dass neben der Förderung im Förderschwerpunkt eine fachliche Förderung mit inhaltlichen Herausforderungen genauso wichtig ist. Das verlangt Lehrkräfte, die neben dem Förderschulaspekt auch in fachlichen und fachdidaktischen Inhalten der Potenzialentwicklung ihre Aufgabe sehen und Interesse an der Förderung von Begabungen und co-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren jenseits des Soziallernens haben. Begabungsförderung ist ein immanenter Bestandteil der schulischen Förderung und kann nicht an auswärtige Unterstützungssysteme delegiert werden. Ein konsequent begabungsfördernder Unterricht dürfte die Chance für Kinder wie Lukas, Clemens und Martin erhöhen, erfolgreich ins Regelschulsystem zurückkehren und ihre Bildungskarriere zu einem erfolgreichen Abschluss bringen zu können. Und es zeigt einmal mehr auf, wie wichtig eine inklusive Schule ist, die jedes Kind fachlich fördert und fordert und gleichzeitig fundierte spezifische Förderungen und Ressourcen für Kinder bereit hält, die erhöhten Förderbedarf haben und mehr spezifische professionelle Unterstützung brauchen.

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Höveler, K. 2016. Mit substanziellen Lernumgebungen unterrichten. Der Heterogenität im Mathematikunterricht gerecht werden. In: Grundschulunterricht Mathematik. Lernumgebungen Jahrgang 2016 H 4: 4 – 8. Kuckartz, Udo. 2014. Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim: Beltz, Juventa. Künne, Thomas, und M. Sauerhering. 2012. Selbstkompetenz(-Förderung) in KiTa und Grundschule. Nifbe-Themenheft 4. Osnabrück: Eigenverlag. Maker, C. June. 1977. Providing programs for the gifted handicapped. Reston, VA: council for exceptionel children. National Education Association (NEA)(2006). The twice exceptionel dilemma. www.nea.org Zugegriffen: 25.Juli. 2015. Pliquet, V., C. Selter, und L. Korten. 2017. Aufgaben adaptieren. Gemeinsames Mathematiklernen anregen und individuelle Lernfortschritte ermöglichen. In: Gemeinsam Mathematik lernen – mit allen Kindern rechnen. Hrsg. U. Häsel-Weide und M. Nührenbörger, 34 – 45. Frankfurt am Main: Grundschulverband. Prediger, S., und M. Link. 2012. Fachdidaktische Entwicklungsforschung – Ein lernprozessfokussierendes Forschungsprogramm mit Verschränkung fachdidaktischer Arbeitsbereiche. In: Formate fachdidaktischer Forschung. Empirische Projekte – historische Analysen – theoretische Grundlagen. Fachdidaktische Forschungen, Band 2. Hrsg. H. Bayrhuber, U. Harms, B. Muszynski, B. Ralle, M. Rothgangel, L-H. Schön, H-J. Vollms, und H.-G. Weigand, 29 – 46. Münster: Waxmann. Scholz, Joachim, und A. Schütz. 2015. Lernkultur einer Förderschule als ‚Ringen um das Schulische‘. Porträt der Regenbogen-Förderschule (Brandenburg). In: Lernkulturen. Rekonstruktionen pädagogischer Praktiken an Ganztagesschulen. Hrsg. S. Reh, B. Fritzsche, T.-S. Idel und K. Rabenstein, 175 – 195. Wiesbaden: Springer VS. Schultz, S. M. 2012. Twice exceptionel students enrolled in advanced placement classes. Gifted Child Quarterly 56(3): 119 – 133. Solzbacher, C., und B. Behrensen. 2015. Inklusive Begabungsförderung und individuelle Förderung. Grundlegungen, Chancen und Herausforderungen einer vielversprechenden Symbiose. In: Begabungsförderung kontrovers ? Konzepte im Spiegel der Inklusion. Hrsg. C. Solzbacher, G. Weigand und P. Schreiber, 13 – 27. Weinheim und Basel: Beltz. Wehrli, Ursus. 2004. Kunst aufräumen. Königstein im Taunus: Kein und Aber Verlag.

3.3

Rechtschreiblernen: Fallbeispiele als Ausgangpunkt für fachdidaktische Reflexionen Sabine Kirchner

Zusammenfassung Im Rahmen einer Vorlesungsreihe an der MLU Halle/Wittenberg dienen Fragen der Kinder und ihre Sichtweisen auf den Lerngegenstand als Ausgangpunkt für fachdidaktische Reflexionen. Im vorliegenden Artikel wird der Blick auf Zugriffsweisen von Schreiblerner*innen gerichtet, um einen entwicklungsorientierten Blick bei den künftigen Lehrer*innen anzuregen, der sich auf statt auf Defizite auf schriftsprachliche Ressourcen der Schreiber*innen richtet. Anhand von Schreibprodukten der Kinder sollen sich die Studierenden ihr eigenes fachdidaktisches Verständnis und ihre pädagogischen Praxisvorstellungen bewusst machen. Dafür werden unterschiedliche Zugriffsweisen im Schreibentwicklungsprozess aus dem Schreibtagebuch eines Erstklässlers betrachtet, Erwerbsprozesse beim (Rechtschreib-)lernen modelliert sowie eine Schreibentwicklung im Verlauf illustriert. Exemplarisch soll aufgezeigt werden, wie Studierende in einer Veranstaltung im Rahmen der Ringvorlesung dazu angeregt werden, Schreibungen unter entwicklungstheoretischer Perspektive zu betrachten und didaktische Schlussfolgerungen zu ziehen.

Keywords Lehrerausbildung, Grundschule, Didaktik, Schriftspracherwerb, Rechtschreiblernen, Kasuistik

Bildungspolitische Anstrengungen im Kontext des beklagten Fehlens basaler Fähigkeiten im Lesen und Schreiben (Bos et al. 2003, S. 135) richten sich in derzeit starkem Maße auf frühkindliche Lernprozesse. Bezogen auf den Schriftspracherwerb ist es für den Lernerfolg der Kinder mit Schulbeginn wichtig, die erwor© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_11

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bene Basis beim Spracherwerb für weitere schulische Lernprozesse zu nutzen und auszubauen. Künftige Lehrer*innen stehen vor der Aufgabe, motivational und kognitiv förderliche Bedingungen für gelingende Lese- und Schreibprozesse zu schaffen. Dabei sind sie gefordert, den selbst erfahrenen und häufig noch immer tradierten Anfangsunterricht kritisch zu hinterfragen und für ihr eigenes didaktisches Handeln zu reflektieren (Bredel und Röber 2015). Wie bedeutsam dabei die systematische Aufbereitung von Wissensbeständen bereits in der Lehrer*innenbildung ist, um den Bruch zwischen wissenschaftlichem Fortschritt und schulischer Alltagspraxis zu verringern, zeigt Philipp (2017) am Beispiel der (angloamerikanischen) Schreibforschung: Die Ergebnisse der Interventionsforschung kommen im gegenwärtigen Schreibunterricht kaum oder nur verkürzt an, die Befunde verweisen auf eine hochschulseitig ausbaufähige Vorbereitung auf den Schreibunterricht (Philipp 2016, S, 57 f.; für die deutsche Schreibforschung z. B. Hertel et al. 2010). Die Befunde für das Schreiben gelten zwar nicht für das Rechtschreiben, aber auch hier besteht Nachholbedarf bezüglich neuerer Erkenntnisse aus Sprachwissenschaft, Sprachdidaktik und den Kognitionswissenschaften, die entweder gar nicht oder nur verzögert in den Klassenzimmern ankommen (Bredel und Röber 2015, S. 4). Mit der Reform der Lehrerausbildungskonzepte in Deutschland (KMK 2004) gingen Forderungen nach einem engeren Praxis-, aber auch Forschungsbezug einher, in deren Kontext die fallbasierte (kasuistische) Arbeit an Bedeutung gewonnen hat: Bereits in der universitären Lehrerausbildung sollen zunehmend pädagogisch relevante Praktiken in unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen über Fallrekonstruktionen erschlossen und reflektiert werden (vgl. bspw. das Projekt KALEI an der MLU Halle/Wittenberg).1 Im Rahmen der Vorlesungsreihe „Perspektiven der Kinder in den Unterricht holen“ an der MLU Halle/Wittenberg dienen Fragen der Kinder und ihre Sichtweisen auf den Lerngegenstand als Ausgangpunkt für beginnende fachdidaktische Reflexionen. In diesem Artikel soll der Fokus auf Zugriffsweisen von Schreiblerner*innen auf Schrift liegen: Dabei dienen Fallbeispiele als Diskussionsgrundlage, um einen entwicklungsorientierten Blick bei den künftigen Lehrer*innen anzuregen, der sich statt auf Defizite auf schriftsprachliche Ressourcen der Schreiber*innen richtet. Die Studierenden erhalten die Möglichkeit, sich anhand von Schreibprodukten der Kinder ihr eigenes fachdidaktisches Verständnis und ihre pädagogischen Praxisvorstellungen bewusst zu machen. Dafür werden zunächst an Beispielen aus dem Schreibtagebuch eines Erstklässlers unterschiedliche Zugriffsweisen im Schreibentwicklungsprozess betrachtet, im Anschluss Erwerbsprozesse beim (Rechtschreib-)lernen modelliert und abschließend an der 1

http://www.zlb.uni-halle.de/qlb/

Rechtschreiblernen

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Entwicklung von Schreibungen im Verlauf von drei Schuljahren hinweg eine ungünstige Schreibentwicklung illustriert. Studierende sollen damit angeregt werden, Schreibungen unter entwicklungstheoretischer Perspektive zu betrachten und daraus didaktische Schlussfolgerungen zu ziehen.

1

Schreibentwicklung: Beispiel Lerntagebuch

Damit die Studierenden einen Eindruck erhalten, wie sich Zugriffsweisen auf Schrift entwickeln, indem Schreiblerner im Erwerbsprozess zunehmend Wörter kognitiv konstruieren (Valtin 2000), wurden Schreibungen aus dem Lerntagebuch eines Erstklässlers betrachtet. Das fortlaufend geführte Tagebuch entstand im Unterricht einer sächsischen Grundschule, in der die Kinder Schrift als Möglichkeit zur Kommunikation erleben, indem sie angeregt werden, von Anfang an zu schreiben. Die Studierenden erhalten an dieser Stelle bewusst keine Informationen zum Unterrichtskonzept, in dem dieses Schreibtagebuch entstand, um Diskussionen um didaktische Konzepte zu vermeiden – die den Studierenden bezüglich Stellenwert und Wirkung von Rechtschreibung evaluativ noch kaum bekannt sind und häufig in wenig fruchtbare Diskussionen um pädagogische Haltungen münden – und damit den Blick auf den Prozess des Erschreibens verstellen können (zu methodisch-didaktischen Konzepten vgl. Synopse in Schründer-Lenzen 2009; zum Einfluss verschiedener Konzepte auf die Rechtschreibleistung z. B. Hanke 2005). Anhand einer Auswahl von Schreibbeispielen eines Erstklässlers, die im Laufe eine Schuljahres entstanden, diskutierten die Studierenden an interessanten Schreibungen, was das Kind schon an schriftsprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten zeigt. Nachfolgend werden einige interessante Aspekte des Brainstormings angeführt, die in den ausgewählten Seiten des Lerntagebuchs genannten Schreibungen werden dabei kursiv hervorgehoben (vgl. Abb. 1). Als beachtenswert wurden bspw. eingeschätzt, dass von Anfang an Schreibungen im Satzkontext vorgenommenen wurden, immer eine Verbindung von Text und Bild vorhanden ist und die Texte unterschiedlich gegliedert sind: beginnend mit Texten ohne Wortzwischenräume über das Ausprobieren verschiedener Möglichkeiten der Textgliederung (untereinander schreiben, unterstreichen, Punkte in Wortzwischenräume setzen). Ebenfalls interessant erschien die scheinbar beliebige Mischung von Groß- und Kleinschreibungen, beginnende Trennungen von Wörtern am Zeilenende (z. B. HERBST-FERIEN) und die Entwicklung beim Beachten relevanter Lautunterschiede z. B. (H)‚ONT‘ zu (H)‚UND‘) sowie das Beachten von häufigen Verschriftungen wie das lange /i:/ mit dem als Basisgraphem, die Verschriftung der Standardlautung unter Beachtung der geläufigs-

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Abbildung 1

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Aus dem Lerntagebuch eines Erstklässlers

© Schriftprobe eines Schülers/einer Schülerin, eigene Fotografie mit freundlicher Genehmigung

ten Laut-Buchstaben-Zuordnungsregeln (MAUA, -en, -er) sowie die beginnende Verwendung von Regelelementen am Beispiel der Auslautverhärtung (z. B. UND, TAG, FreiTag, KINT und der Doppelkonsonanz (z. B. SCHNEEMANN, SOMMER, GESCHNITEN, GERANT, Meer, BOOT ); wobei der Einbezug von Regelelementen erwartungskonform noch wenig ausgeprägt ist. Die wenigen Beispiele lassen erkennen, dass sich die Schreibentwicklung nicht linear vollzieht, sich im Erwerbsverlauf zwar dominante Schreibstrategien (i. S. von Routineoperationen) zeigen, diese aber erst allmählich ‚zusammenwachsen‘, bevor sie sicherer genutzt werden können. Erkennbar wurde das bspw. daran, dass bereits gekonnte Wortschreibungen zu einem späteren Zeitpunkt einen scheinbaren Rückschritt erfahren, was als Übergeneralisierung bei zunehmender Einsicht in schriftsprachliche Strukturen angesehen werden kann (May 2013). Die ausgewählten Schreibtagebuchbeispiele in Abbildung 1 zeigen noch weitere Aspekte der Schreibentwicklung auf: Fehlende Grapheme, das in Bauchklatscher, werden Ende des ersten Schuljahres von der Lehrerin ergänzt, indem es kleiner geschrieben im Wort eingefügt wird. Außerdem wird deutlich, dass sich der Schreiber persönlich bedeutsame Wörter lautlich unter Rückgriff auf seine Artikulation erschließt: So schreibt er SGEITBORT für Skateboard und FLUGZOiK

Rechtschreiblernen

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für Flugzeug. Hier wird deutlich, dass Kinder gute Gründe für die Rechtschreibarbeit gewinnen, wenn es um Wörter und Sätze für ihre eigenen Texte geht.

2

Entwicklungsprozesse auf dem Weg zu kompetenten Rechtschreiber*innen

Schriftspracherwerb wird als Entwicklungsprozess verstanden, der sich in Stufen und einer typisierbaren Abfolge vollzieht und grundsätzlich mit dem frühkindlichen Spracherwerb des Kindes vergleichbar ist: Auf der gegenstandbezogenen Ebene ist dabei die Argumentation leitend, dass Verbalsprache und Schriftsprache als strukturell vergleichbar gelten, aneignungsbezogen unterliegen kindlicher Spracherwerb und Schriftspracherwerb vergleichbaren Lernprozessen (SchründerLenzen 2009, S. 30). Die Kenntnis von Modellen des Schriftspracherwerbs ist bedeutsam, um Schriftsprache als Entwicklungsprozess und im Sinne idealtypischer Wege vom Erkennen des Wortgebildes zur normgerechten Rechtschreibung verstehen zu können. Die in Stufenmodellen als grundlegend angenommenen drei Strategien, logographemische2, alphabetische und orthografische Strategie (z. B. Scheerer-Neumann 2003), werden von anderen Autoren noch detaillierter unterteilt (Brinkmann und Brügelmann 1994, Günther 1986), dies soll an dieser Stelle zugunsten der dreistufigen Grundstruktur aber vernachlässigt werden. Neuere Konzepte zur Lese- und Schreibkompetenz nehmen die Komplexität von Leseund Schreibprozessen in den Blick und unterscheiden hierarchieniedrige und hierarchiehohe Aneignungsprozesse: Analog zum Leseprozess sind dabei auf dem Weg zum kompetenten Schreiben hierarchieniedrige basale Prozesse (Verschriften, Schreibflüssigkeit) von hierarchiehohen, anspruchsvollen Prozessen (Planen und Revidieren) zu unterscheiden (Philipp 2015). In einem zweiten Schritt wurden exemplarisch die Stufen des Schriftspracherwerbs und die Erwerbsprozesse beim (Rechtschreib-)lernen an Schreibbeispielen nachvollzogen. Die verschiedenen Schreibungen von MAMA in Abbildung 2 zeigen den kindlichen Zugriff auf Schrift: Mit der vorschulischen logographemischen Strategie lernt das Kind einzelne Buchstaben von Wörtern als eine Art Bilderkennung auswendig, ohne ihren Lautwert zu nutzen. Mit dieser Strategie, auch ‚ganzheitliches‘ Schreiben genannt, können Kinder Wörter anhand bestimmter Merkmale erkennen und wiedergeben. Die Kinder versuchen dabei, sich die Buchstaben des gewählten Namens und deren Reihenfolge zu merken, um das Wort auch ohne Vorlage schreiben zu können. Dabei gibt es häufig Buchstabenauslassungen, aber 2

logographisch bei Frith (1985), häufig auch logographemisch

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Abbildung 2 (4,4 Jahre)

Schreibungen MAMA

Quelle: Scheerer-Neumann 2003, S. 49

auch Buchstabenhinzufügungen sowie Abweichungen in der Raumlage einzelner Buchstaben in ihrer Reihenfolge.3 Über diese gedächtniskapazitätsmäßig begrenzte Strategie werden von den Schreiblerner*innen zunehmend Beziehungen zwischen geschriebener und gesprochener Sprache erkannt und damit das alphabetische Schreiben begonnen: Der eigene Lautstrom der Wörter wird sukzessive erschlossen und mithilfe von Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen schrift lich festgehalten. Die Lerner*innen erkennen zudem, dass Grapheme nicht nur grafische Zeichen sind, sondern auch Phoneme repräsentieren. Bei der Orientierung auf die eigene Artikulation werden zunächst einzelne (markante) lautliche Aspekte bewusst, z. B. Anfangslaute analysiert und als Repräsentanten für das ganze Wort genutzt (vgl. Abb. 3) Te für Telefon, Er für Hammer (auch Skelettschreibweise genannt). Alphabetisch entfalteter ist die Schreibung in Abb. 4: Hier gelingt es dem Vorschulkind bereits, vollständige Lautfolgen zu verschriften, deren Wortbedeutung sich beim Lesen erschließt. In der Phase des ‚fortgeschrittenen Anfängers‘ (May 2013, S. 124) erweitern Rechtschreiblernende ihre Erfahrungen mit Schrift : Sie kennen alle Buchstaben und Buchstabenkombinationen und wissen, dass häufig anders geschrieben als gesprochen wird. Für Erwachsene ist es recht schwer, die Schwierigkeit von Kindern bei der Analyse und Synthese von Lauten zu ermessen, denn sie haben die Wortschreibungen verinnerlicht (Jeuk und Schäfer 2009, S. 49). Um ein Verständnis für potenzielle Lernschwierigkeiten zu bekommen, ist es wichtig, für diese Schwierigkeiten sensibilisiert zu sein. 3

Die Bedeutung dieser Strategie ist jedoch im deutschen Sprachraum umstritten, da sie das Schreiben nur weniger bekannter Wörter ermöglicht (Marx 2007).

Rechtschreiblernen

Abbildung 3

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Schreibungen eines Erstklässlers

© eigene Fotografie mit freundlicher Genehmigung

Abbildung 4

Schreibungen eines Vorschulkindes

© eigene Fotografie mit freundlicher Genehmigung

Dafür ist ein Blick auf die Herausforderungen beim Schreibenlernen hilfreich. Für die Schreiblerner*innen stellt die Unterscheidung zwischen mündlicher und schrift licher Ebene eine kognitive Herausforderung dar: Unsere lautorientierte Alphabetschrift basiert auf einem phonologischen System, d. h. verschiedene Schrift zeichen beziehen sich auf Aspekte der Lautform von Wörtern, es besteht jedoch keine 1:1 Zuordnung. Auf lautlicher Ebene sind die Sprachlaute (Phoneme: z. B. /r/) die grundlegenden systematischen Einheiten, zu unterscheiden von Sprechlauten (Phone), die sich stärker auf die konkrete Aussprache [r], [R] beziehen und verschieden gesprochen und gehört werden. Nur müssen diese hörbaren Unterschiede nicht unbedingt die Bedeutung ändern: So sind etwa das Zungenspitzen-r [r] und das Zäpfchen-r [R] unterschiedliche Laute, diese Unterschiede haben aber keinen Einfluss auf die Bedeutung. Auf schrift licher Ebene sind die Schreibzeichen (Grapheme) die grundlegenden systematischen Einheiten (z. B. ; Jeuk und Schäfer 2009). Grapheme sind Buchstaben oder Buchstabengruppen, die mit einem Phonem korrespondieren (Schründer-Lenzen 2013, S. 20 f.). Dabei kann ein Laut durch verschiedene Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen orthografisch korrekt geschrieben werden, eine phonetische Repräsenta-

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tion ist graphemisch ambig (mehrdeutig) genau dann, wenn für sie mindestens zwei graphemische Entsprechungen möglich sind. Die Schreiblerner*innen steht zunächst vor der Aufgabe, ein Phonem durch ein grundlegendes Schriftzeichen zu verschriften, wobei ein Phonem gewissermaßen die Idealisierung von Phonen oder Klassen von Phonen ist (Jeuk und Schäfer 2009, S. 43). Für ‚lautgetreue‘ Schreibungen sollen jeweils die grundlegenden und häufigsten Repräsentationen eines Phonems als sogenanntes Basisgraphem verschriftet werden: So wird das lange /i:/ mit dem Graphem verschriftet, im Wort liegen besteht das Graphem dabei aus den beiden Buchstaben und . Vereinfacht gesagt, sind alle weiteren Grapheme Ausnahmeschreibungen oder markierte Schreibungen, sogenannte Orthographeme. Bezogen auf das lange /i:/ sind die Orthographeme , , bspw. in Igel, ihm, Vieh (vgl. Tabelle zur Phonem-Graphem-Korrespondenz: Jeuk und Schäfer 2009, S. 51). Nach Thomè (2000) sind rund 90 % aller Grapheme in deutschen Texten Basisgrapheme, es liegt also nahe, mit diesen in den Orthographieerwerb zu starten und darauf aufbauend Ausnahmeschreibungen zu erwerben. Nach einer Auszählung von Thomé (2000) wird das /i:/ in ca. 83 % als , in ca. 13 % als , in ca. 3 % als und zu 1 % als verschriftet; damit ist die Kritik an Anlauttabellen nachvollziehbar, mit denen Kindern vermittelt wird, das grundlegende Schriftzeichen für /i:/ sei das : Tiger, Timo, Igel. An den Schreibungen des Erstklässlers zum Schuljahresende in Abbildung 5 wird erkennbar, dass es dem Schreiber erst bei wenigen Wörtern gelingt, den Zusammenhang zwischen dem gehörten Laut und dem entsprechenden Graphem herzustellen: Bei den Worten Baum und Mäuse konnten bereits markante Laute aus dem Lautstrom mit Buchstaben verschriftet werden: und . Für die Verschriftungen von Hund mit sowie Telefon ist der Lautbezug hingegen nicht erkennbar, anstelle des Wortes Löwe wird der eigene Name verschriftet. Die anderen Schreibungen lassen erkennen, dass es dem Schreiber noch schwer fällt, das Symbolsystem ‚Schrift‘ vom Symbolsystem ‚Ziffern‘ abzugrenzen, es werden Buchstaben-Zahlen-Kombinationen geschrieben: So steht zum Beispiel für Spiegel oder für Fahrrad. Der Schreiber hat offenbar bereits verinnerlicht, dass Normschreibungen gewünscht sind, er hakt die Wörter als richtig ab. Folgt man Jeuk und Schäfer, sollte Grundlage des Schreibunterrichts für die erste Klasse als Hauptregel beim Schreiben die Laut-Buchstaben-Zuordnung (auch Graphem-Phonem-Korrespondenz) gelten, also zu lernen, dass ein Phonem durch ein Graphem verschriftet wird. Das bedeutet in Konsequenz, dass Kinder zuerst schreiben lernen müssen und erst ab der zweiten Klasse rechtschreiben (vgl. ebd. 2009, S. 30). Die qualitativ sehr unterschiedlichen Lösungen für die Wortschreibungen im Fallbeispiel lassen vermuten, dass der Schreiber mit der Komplexität der Aufgabe

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Abbildung 5

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Schreibungen einer Erstklässlerin

© eigene Fotografie mit freundlicher Genehmigung

überfordert ist. Als didaktische Implikationen ließe sich schlussfolgern, möglichst zuerst Sicherheit durch Basisgrapheme für grundlegende, lautgetreue (Regel-) Schreibungen zu vermitteln4, bevor Ausnahmeschreibungen thematisiert werden. Das bedeutet jedoch keinesfalls, fortgeschrittene Schreiber*innen am Entdecken von rechtschreiblichen Besonderheiten zu hindern und diese im Unterricht zu thematisieren. Die Schreiblerner*innen beherrschen die alphabetische Strategie, wenn die eigene Artikulation bewusst analysiert und durch ein entsprechendes Graphem verschriftet werden kann. An der Schreibung Brifmarke (Abb. 6) ist die Beherrschung der alphabetischen Strategie ersichtlich, auch das vokalisierte /r/ wird als Phonem analysiert und verschriftet. Wenn es gelingt, die einfache Laut-Buchstaben-Zuordnung unter Beachtung bestimmter orthografischer Prinzipien und 4

Gründe für eine Abweichung von den Basisgraphemen können auf phonografischer, silbischer oder morphematischer Ebene liegen, neben historisch und semantisch bedingten Ausnahmen (Jeuk und Schäfer 2009, S. 50).

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Abbildung 6

Schreibung eines Drittklässlers

© eigene Fotografie mit freundlicher Genehmigung

Regeln zu modifi zieren, kann das Kind die orthografische Strategie anwenden. Orthografische Elemente sind zum einen solche, die von der Verschriftung der eigenen Artikulation abweichen, z. B. in Briefmarke oder der Doppelkonsonant in Koffer. Zum anderen sind es Elemente, deren Schreibung mit Hilfe von Morphemen abgeleitet werden können, z. B. Reuber, der Umlaut wird erst durch den Wortstamm in rauben erschlossen. Die orthografische Phase stellt die entscheidende Schwelle für eine normgerechte Rechtschreibung dar, das Ziel ist dabei die Erarbeitung grundlegender orthografischer Regelmäßigkeiten mit dem Ziel, normgerecht zu schreiben. Dazu gehören auch die Einsicht in die Morphemstruktur und die Beachtung grammatischer Konventionen bei wortübergreifenden Schreibungen auf Satzebene (Schründer-Lenzen 2009, S. 33). Orthografisch richtiges Schreiben basiert auf dem Zusammenspiel verschiedener Strategien und ist bei jedem Kind beobachtbar, was allerdings nicht bedeutet, dass Phasen immer gleich intensiv durchlaufen werden müssen: manche Kinder verweilen, andere überspringen Entwicklungsstufen auch. Es ist davon auszugehen, dass bei den Lernenden basale Strategien aufeinander aufbauen und sich parallel dazu weitere Zugriffsweisen entwickeln (Scheele 2005).

3

Gelingende Rechtschreibentwicklung ? Ein Fallbeispiel

Eine Herausforderung im Arbeitsalltag für Lehrer*innen ist die Anforderung, die Lernentwicklung von Kindern zu beobachten, um ungünstige Entwicklungen rechtzeitig zu erkennen und angemessene Unterstützung geben zu können. Angesichts der Befunde, dass für den Schriftspracherwerb die ersten beiden Schuljahre prägend sind (Siekmann 2013), sich geringe Fortschritte im fortschreitenden Schulalter fortsetzen und der Entwicklungsverlauf deutlich abfällt (Klicpera und Gasteiger-Klicpera 2003), ist diese Forderung unvermindert aktuell. Für die Analyse der Fähigkeiten und Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen zur Ermittlung der individuellen Entwicklung des Kindes ist neben einer systematischen Lernbeobachtung (Dehn und Hüttis-Graff 2010) dafür die Arbeit mit Diagnoseverfahren erforderlich. Im aktuellen Verständnis gelten Fehler dabei als Hinweise auf das aktuelle Wissen der Lernenden (Bredel et al. 2011). Testabhängige Verfahren wie die Hamburger Schreibprobe (May 2003, 2012) ermöglichen einen

Rechtschreiblernen

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Vergleich mit der gezeigten Leistung im Verhältnis zu der Leistung Gleichaltriger, indem alle Probanden die gleichen Aufgaben lösen. Die Rechtschreibleistung der Lerner*innen wird in der Hamburger Schreibprobe (HSP) auf Grundlage vorgegebener Wörter getestet, dabei liegt eine am Können des Lerners orientierte Fehlertypologie zugrunde (Bredel et al. 2011, S. 163). An dieser Stelle kann keine umfassende Fehleranalyse erfolgen,5 hier soll lediglich exemplarisch illustriert werden, wie mit einer Schreibprobe ungünstige Lernentwicklungen im Verlauf erkennbar werden können. Anhand ausgewählter Schreibungen aus der Hamburger Schreibprobe eines Kindes über den Verlauf von drei Schuljahren hinweg lassen sich Schlussfolgerungen für eine gelingende Rechtschreibentwicklung ziehen. In Abbildung 7 sind ausgewählte Wortschreibungen eines Kindes zu verschiedenen Zeitpunkten (in Klasse 2, 3 und 4) aufgeführt. Einige interessante Aspekte der Diskussion sollen hier genannt werden. Am Beispiel der Wortschreibungen des Kindes in Klasse 2 ist erkennbar, dass nach der Kurzzeitförderung6 die lautliche Differenzierung bei der Phonemanalyse gelingt und in der Schreibung in das entsprechende Schriftzeichen umgesetzt werden kann: Vokale können unterschieden werden, aus Worm wird –wurm, das Wort Regenwurm wird vollständig durchgliedert und dabei auch das artikulatorisch schwierig zu erschließende Rechtschreibmuster verschriftet. Am Ende der dritten Klasse gelingt dem Schreiber die vollständige lautliche Durchgliederung bei rollschuhe, die Unterscheidung von Vokalen /o/ sowie die Verschriftung des mehrgliedrigen Graphems und des Längezeichen , während das Wort ein Jahr später ohne Bildkontext nicht mehr erlesbar ist. Der Satz ‚Anna ferkleidet sich for den Spigel‘. ist ebenfalls nach der Förderung phonetisch vollständig erlesbar: Die Schreiberin findet für jedes Phonem ein passendes Graphem, rechtschreibliche Besonderheiten wie das für /f/ bei vor und verkleidet bleiben noch unberücksichtigt, die -Schreibung am Stammanfang gelingt, das Längezeichen sowie die grammatisch bestimmte Phonembestimmung dem hingegen wird noch nicht erkannt. Auch in der dritten Klasse wird die Vorsilbe ver- im Wort als fersucht noch mit verschriftet, ein Jahr später scheint es so, als könne sich die Schreiberin nicht entscheiden und setzt deshalb vor das im ferkersch*ld einen Strich, der ein andeutet. Denkbar ist auch, dass sie mit zu schreiben beginnt und

5 6

Eine ausführlichere Beschreibung des Konzeptes und der Fehleranalyse mit der Hamburger Schreibprobe findet sich z. B. bei Bredel et al. 2011, S. 163 ff. Im Rahmen eines Seminars führten Studierende einmal wöchentlich je 45 Minuten (über 10 Wochen) Rechtschreibförderung in Kleingruppen dem Trainingsprogramm ‚Phonit‘ (Stock und Schneider 2011) durch.

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Abbildung 7

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Rechtschreibentwicklung im Verlauf

© Schreibungen einer Schülerin, eigene Zusammenstellung mit freundlicher Genehmigung

in verändert, was darauf verweist, dass sich das Kind der schwierigen Wortstelle bewusst ist und es ihm nicht gelingt, morphematische Strukturen zu nutzen. Auch beim Wort Räuber – von Ruber zu Reuber nach der Förderung – wird in den beiden folgenden Schuljahren eine Schreibentwicklung bezüglich der Umlautung nicht deutlich: Roiber und Banckräber oder Banckreiber ? verweist darauf, dass die Schreiberin alphabetisch schreibt, die ableitbare Umlautung nach Stammerschließung und mit Wortartwechsel (rauben) nicht erschließen kann. Das zunehmend unleserliche Schriftbild am Ende der vierten Klasse zeigt, dass mit steigender Komplexität der Wörter mit orthografischem Wissen zunehmend unsicher umgegangen wird. Das Beispiel macht deutlich, dass ein allmähliches Zusammenwachsen der einzelnen Zugriffsweisen auf Schrift im Sinne von Strategien hier nicht gelingt und Lerner*innen zuerst Sicherheit bei grundlegenden, lautgetreuen (Regel-) Schreibungen benötigen, bevor Ausnahmeschreibungen und komplexere Wörter thematisiert werden können. Auch wenn hier nur wenige Schreibungen des Kindes analysiert wurden, lassen sich eine ungünstige Rechtschreibentwicklung und die Notwendigkeit lernbegleitender Diagnose und angemessener Unterstützung bilanzieren. Abschließend lässt sich festhalten, dass mit Fallrekonstruktionen pädagogisch relevante Praktiken in unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen reflektiert wer-

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den können: Am konkreten Beispiel wurden die Schreibungen von Kindern unter entwicklungstheoretischer Perspektive betrachtet und didaktische Schlussfolgerungen gezogen, um perspektivisch zum Nachdenken über das eigene fachdidaktische Verständnis und pädagogische Praxisvorstellungen anzuregen.

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Was Kinder bewegt – Wie kann Bewegungsund Spielfreunde im Sportunterricht gefördert werden ? Andreas Lau und Ina Blazek

Zusammenfassung Als Sportlehrer*in ist man stets gefordert, das Interesse der Kinder am jeweiligen Unterrichtsgegenstand aufs Neue zu wecken und alle Schüler*innen für eine aktive Mitarbeit zu motivieren. Ausgehend von den Bildungs- und Erziehungszielen des Fachs Sport in der Grundschule und entwicklungspsychologischen Erfordernissen von Kindern dieser Altersgruppe werden motivationstheoretische Modelle vorgestellt, die dazu dienen, Neugier (z. B. Warum-Frage) und Lernbereitschaft von Grundschüler*innen am Sportunterricht zu wecken und zur Gestaltung eines motivierenden Lernumfeldes im Sportunterricht anregen sollen. Es gehört zu einem psychischen Grundmechanismus, dass wir stets das Ergebnis eigenen Handelns reflektieren, um Ursachen für den Erfolg, aber auch für den Misserfolg zu bestimmen. Kernstück dieses bewusstseinsfähigen Vorgangs ist die Frage nach dem Warum bzw. wer oder was ist für meinen Erfolg vs. Misserfolg verantwortlich. Am Beispiel von ausgewählten Bewältigungsstrategien nach Niederlagen im sportlichen Spielunterricht wird dieser zweite Aspekt erörtert.

Keywords Motivation, Sportunterricht

Die Vorstellung, dass Grundschüler*innen im Unterricht stundenlang „Stillsitzen“ müssen, gehört schon längst der Vergangenheit an. Der moderne Unterricht an Grundschulen hat sich verändert. Er ist in allen Fächern methodenreicher, schülerorientierter und vielfältiger geworden, vor allem aber „bewegter“. Und das ist gut so, denn der entwicklungstypische Bewegungsdrang von Kindern braucht ausreichende Möglichkeiten zum Ausleben. Dem Schulsport in seiner ge© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_12

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samten Vielfalt kommt dabei eine herausragende Bedeutung zu. Außerunterrichtliche Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote, wie z. B. in der Schul-AG, bei Pausenspielen und Hort-Aktivitäten, sind für alle Schüler*innen offen und können je nach Interesse gewählt und genutzt werden. Formal anders ist die Situation im Sportunterricht, denn der ist für alle Kinder verpflichtend und für dessen Inhalte ist ein verbindlicher Rahmen abgesteckt. Die Sportlehrer*innen sind demnach immer gefordert, das Interesse der Kinder am jeweiligen Unterrichtsgegenstand aufs Neue zu wecken und alle Schüler*innen für eine aktive Mitarbeit zu gewinnen. Deshalb wollen wir die zentrale Themenstellung des Buches, die Perspektiven der Grundschüler*innen in den Unterricht zu holen, exemplarisch am Beispiel des Sportunterrichts aufgreifen. Ausgangspunkte sollen die Bildungs- und Erziehungsziele des Fachs Sport in der Grundschule und die Charakteristik entwicklungspsychologischer Erfordernisse von Kindern dieser Altersgruppe sein. Die alterstypischen Warum-Fragen sollen hierfür, wie bereits in den anderen Beiträgen in diesem Band geschehen, als Schlüssel fungieren. Eine Vielzahl von Warum-Fragen können als Folge zunehmender Neugier und Lernbereitschaft von Grundschüler*innen am Sportunterricht interpretiert werden, so z. B.: Warum gelingt mir die Rolle vorwärts nicht ? Warum haben wir nicht jeden Tag Sportunterricht ? Warum wirft meine Freundin den Schlagball weiter als ich ? Warum schwitze ich so schnell beim Sporttreiben ? (siehe dazu auch Abbildung 1). Welche

Abbildung 1

Auswahl zu Warum-Fragen von Grundschüler*innen

Quelle: Eigene Abbildung mit freundlicher Unterstützung von Frau Antje L.

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motivationsfördernden Antworten man den Schüler*innen geben kann und wie ein entsprechendes Lernumfeld im Unterricht zu gestalten ist, soll im ersten Teil unseres Beitrags diskutiert werden. Warum-Fragen stehen aber auch symptomatisch für ein zweites motivationspsychologisches Themenfeld, der sogenannten Kausalattribuierung (Ursachenzuschreibung). Es gehört zu einem psychischen Grundmechanismus, dass wir stets das Ergebnis eigenen Handelns reflektieren, um Ursachen für den Erfolg, aber auch für den Misserfolg zu bestimmen. Kernstück dieses bewusstseinsfähigen Vorgangs ist die Frage nach dem Warum bzw. wer oder was ist für meinen Erfolg versus Misserfolg verantwortlich. Am Beispiel von ausgewählten Bewältigungsstrategien nach Niederlagen im sportlichen Spielunterricht wollen wir diesen zweiten Aspekt erörtern. Wenn wir zunächst einen Blick in den Lehrplan Sport für Grundschulen in Sachsen-Anhalt (Fachlehrplan Grundschule, 2007) werfen, fallen sofort Forderungen nach breit gefächerten Bewegungsangeboten auf, somit kann das alterstypische Bewegungsbedürfnis auch gelebt werden. Daneben sollen die Schüler*innen eine vielfältige motorische Handlungsfähigkeit erwerben, um für die weiterführenden Schulen und auch den Vereinssport vorbereitet zu sein. Des Weiteren wird die Basis für eine gesunde Lebensführung geschaffen, indem nicht nur die Freude an Bewegung und Sport geweckt, sondern auch ein dauerhaftes Interesse initialisiert wird. Durch den Einsatz vielseitiger Bewegungs- und Belastungsreize im Sportunterricht werden alle Sinne angesprochen und somit die Wahrnehmungsfähigkeit und das eigene Körperbewusstsein der Kinder gefördert. Ebenfalls im Lehrplan verankert ist die Forderung, dass den Kindern die Wirkung der Bewegung, auch in der Natur als Lernort, erfahrbar gemacht wird. Hier sehen wir große Potenziale im Schulfach Sport, da die Schüler*innen fernab des Klassenraums neue Bewegungsräume erschließen und insbesondere naturnahe Erfahrungen sammeln können. So fördert beispielsweise ein Orientierungslauf im Gelände nicht nur die eigene Fitness, sondern durch die Verwendung entsprechender Apps oder ausgedruckter Karten können die Schüler*innen das neu Erlernte auch in ihrer Freizeit nutzen. Somit wird ein Transfer in ihre Lebenswirklichkeit gefördert. Betrachten wir die heutige Bewegungsarmut in vielen Berufen, wird es umso wichtiger, die Kinder schon frühzeitig zum Sport zu bewegen und dieses Interesse nachhaltig zu binden. Am Ende der 4. Klasse sollen die folgenden drei prozessbezogene Kompetenzen bei den Schüler*innen ausgebildet sein (vgl. Fachlehrplan Grundschule Sport, 2007). Der zentrale Kompetenzbereich „Erfahren und Gestalten von Bewegung“ strebt an, dass die Kinder ein differenziertes Körperund Bewegungsgefühl besitzen, d. h. Bewegungen räumlich, zeitlich, dynamisch, emotional variieren sowie bewusst in verschiedenen Situationen und mit unterschiedlichen Materialien bzw. Geräten gestaltend einsetzen können. Indem die Schüler*innen Bewegungsmöglichkeiten selbsttätig und kreativ umsetzen, kön-

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nen sie Bewegungsdefizite ausgleichen und vor allem ihre Freude an der Bewegung erhalten. Im zweiten Kompetenzbereich „Wahrnehmen und Gesunderhalten des Körpers“ geht es vordringlich darum, die Schüler*innen zu befähigen, Reaktionen des eigenen Körpers auf An- und Entspannung sowie Belastung und Erholung wahrzunehmen und um die im Sporttreiben gewonnene Erkenntnisse und erlernten Handlungen zur gesunden Lebensführung zu nutzen. Die Schüler*innen sollen zunehmend Verantwortung für die eigene Gesundheit übernehmen. Der dritte Kompetenzbereich „Faires Konkurrieren und Kooperieren“ ist stärker sozial ausgerichtet. Hier sollen Kompetenzen entwickelt werden, die es den Schüler*innen ermöglichen, Leistungsvoraussetzungen und Fähigkeiten differenziert zu reflektieren. Die Schüler*innen halten Sicherheitsbestimmungen beim sportlichen Handeln bewusst ein und agieren zunehmend eigenständig mit einem und mehreren Partner*innen in einer Gruppe, Riege oder Mannschaft. Die Entwicklungspsychologie versucht zu erklären, welche psychischen Veränderungen in der gesamten Lebensspanne eines Individuums dessen Entwicklung beeinflussen bzw. steuern. Aus pädagogischer Sich ist es jedoch sinnvoller, zu fragen, welche dieser Merkmale in der pädagogischen Interaktion zu beeinflussen sind und in welcher Phase der Entwicklung Kinder welche Reize brauchen, um sich optimal entwickeln zu können. Daher basieren unsere Überlegungen auf dem interaktionistischen Erklärungsmodell zur menschlichen Entwicklung (Montada & Lindenberger, 2012), das sich seit den 1970er Jahren zunehmend etabliert hat. Das heißt, der Mensch als auch die Umwelt beeinflussen sich aktiv und wechselseitig (vgl. ebd.). Daher benötigen Sportlehr*innen ein fundiertes Wissen, um durch ihr Wirken die Entwicklung der Schüler*innen positiv zu fördern. Aus kindlicher Perspektive gilt es, Freude am Sportunterricht zu wecken und alterstypische Bedürfnisse, wie Wetteifern, Spielen, Toben, Neues entdecken, besser werden, unter Berücksichtigung individueller Besonderheiten zu befriedigen. Gelingt es Lehrpersonen, die Schüler*innen in die Unterrichtsgestaltung einzubeziehen, können diese ihr Neugierverhalten ausleben. Wir können davon ausgehen, dass die kindliche Neugier nicht nur gestillt, sondern auch immer wieder aufs Neue geweckt werden muss, um erstens einen Bezug zum Lebensalltag der Kinder zu schaffen und zweitens die pädagogische Erziehung zum lebenslangen Sport zu unterstützen. Im Folgenden wollen wir auf die Bedeutung der Lernmotivation eingehen. Hierzu erörtern wir Möglichkeiten von Lehrpersonen, wie diese bewusst motivationale Bedingungen schaffen können, um die sportliche Leistung zu beeinflussen. Lernmotivation entsteht in Schüler*innen selbst, sofern deren Motive angeregt werden. Hierfür sollten Lehrpersonen entsprechende leistungsthematische Situationen im Unterricht schaffen, in denen unterschiedliche Motivlagen von Schüler*innen (Neues ausprobieren, Sich zu selbst zu verbessern, Andere

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zu bezwingen etc.) berücksichtigt werden. Entsteht dieser Person-Umwelt-Bezug im Unterricht, werden Schüler*innen motiviert handeln. Ein wichtiges Persönlichkeitsmerkmal beschreibt das Risiko-Wahl-Modell nach Atkinson (1957). Er unterschied zwischen erfolgszuversichtlichen und misserfolgsängstlichen Motivtendenzen. Demnach beeinflussen die Vorerfahrungen von Kindern und Jugendlichen maßgeblich deren Persönlichkeitsentwicklung. Während positive Erfahrungen zur Erfolgszuversicht führen, lassen negative Erfahrungen, wenn sie nicht plausibel und selbstwerterhaltend attribuiert werden, Misserfolgsängstlichkeit entstehen. Ebenso ist es aus motivationspsychologischer Sicht ein Unterschied, ob wir annähernde oder vermeidende Ziele formulieren. Allein durch den Sprachgebrauch der Lehrperson bei pädagogischen Anweisungen können Schüler*innen beeinflusst werden. Die Instruktion: „Du brauchst keine Angst zu haben“, sollte beispielsweise durch „Denk an die Vorübungen, die hast du doch gut geschafft“, ersetzt werden, um die Kinder auf ihre Stärken zu fokussieren. Um leistungsmotiviertes Handeln zu fördern, muss die Lehrperson die Schüler*innen darin unterstützen, die eigene Leistungsfähigkeit realistisch einschätzen zu lernen, denn das ist die Voraussetzung, um einen passenden Schwierigkeitsmaßstab der Anforderung für sich zu wählen. So können Lehrer*innen mithilfe einer entwicklungsgerechten Zielsetzung und unter Berücksichtigung der individuellen Leistungsfähigkeit der Schüler*innen Erfolgserlebnisse im Sportunterricht schaffen. Ebenfalls trägt laut der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) ein hoher Grad an Autonomie zur Leistungsmotivation bei. Auch wenn im Grundschulbereich die Führung des*der Sportlehrers*in noch von stärkerer Bedeutung als in späteren Schuljahren ist, können Entscheidungen zum Unterrichtsablauf (z. B. die Wahl des Erwärmungsspiels) auch schon in jungen Jahren den Kindern überlassen und somit das Autonomieerleben erhöht werden. Exemplarisch seien hier Wünsche für das Erwärmungs- oder Abschlussspiel oder die Erweiterung von Spielregeln für ein vorgegebenes Spiel genannt. Vor allem die Variationen der Kleinen Spiele (Döbler & Döbler, 2018) eignen sich hierfür hervorragend. Im Bewegungsfeld Spielen können wir die Kreativität und die kognitive Leistung der Kinder sehr gut fördern. Exemplarisch wollen wir im folgenden Spielbeispiel didaktische Möglichkeiten hierfür aufzeigen.

Einfacher Jägerball Der Jäger versucht, die frei im Spielfeld laufenden Hasen abzuwerfen. Jeder der getroffenen Hasen scheidet aus (Döbler & Döbler, 2018). Nach Einführung der Spielidee sind die Kinder nun aufgefordert, selbstständig nach Variationen für das Spiel zu suchen (kognitive Leistung). Dies kann in Klein-

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gruppen (soziale Interaktion) geschehen oder auch in der gesamten Klasse. Zum einen werden so soziale Kompetenzen geschult, die Autonomie und somit auch die Leistungsmotivation gefördert. Die Schüler*innen können nun über die Dauer von Belastung und die eigene Leistungsfähigkeit reflektieren, indem sie sich u. a. folgende Fragen stellen und zu beantworten versuchen: ■ ■ ■ ■

Warum brauchen manche Jäger so lange, um alle „Hasen“ abzuwerfen ? Warum gerät der Jäger so schnell außer Puste und wie kann man das ändern ? Warum werden manche Hasen immer als erstes abgeworfen ? Warum dürfen die abgeworfenen Hasen nicht weiter mitspielen ?

Durch eigene Überlegungen sollen die Kinder auf Variationen der Spielbedingungen und -regeln, wie Anzahl der Fänger, Veränderung der Spielfeldgröße, unterschiedliche Bälle oder Einrichten „Sicherer Zonen“, kommen. Exemplarisch seien hier Umsetzungsideen von Schüler*innen genannt, die in der Unterrichtspraxis entstanden: ■ ■ ■ ■

Einsatz mehrerer Jäger von Anfang an, erleichtert das Abwerfen der Hasen und fördert die Kooperation der Jäger Nutzung kleiner Gummibälle sichern höhere Trefferquoten als Softbälle Im Spielfeld werden Reifen verteilt, die als „Sichere Zonen“ gelten. Diese können „schwachen“ Hasen als Rettung vor dem Abwurf dienen Um alle im Spiel zu lassen, spielen die abgeworfenen Hasen als Jäger weiter

Indem die Lehrkraft zeitliche Ressourcen zur gemeinsamen Reflexion über den Spielverlauf und Spielerfolg einplant, ermuntert sie die Schüler*innen kreativ und mitbestimmend am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen. Wie im oben gezeigten Beispiel bereits deutlich wurde, besitzt das Bewegungsfeld Spielen im Sportunterricht der Grundschule einen hohen Stellenwert. Bereits im Vorschulalter lernen Kinder neben Darstellungs-, Rollen- und Konstruktionsspielen zunehmend soziale Regelspiele kennen. Zu ihnen gehört die Gruppe der Bewegungsspiele, die sich dadurch auszeichnet, dass soziale Interaktion und körperlich-sportliche Aktivität erforderlich sind, um die jeweilige Spielidee erfolgreich umzusetzen. Hierzu gehören die zahlreichen Kleinen Spiele (Döbler & Döbler, 2018) und die großen Sportspiele, die allerdings in der Grundschule nur in ihrer Mini-Variante (z. B. Mini-Basketball) zur Anwendung kommen. Das sportliche Spielen gibt den Schüler*innen einerseits Gelegenheit zur Befriedigung alterstypischer individueller Bedürfnisse und Motive, andererseits werden die Akteure in Spielsituationen in der Tat mit ambivalenten Anforderungen konfrontiert. So stehen Kooperationserfordernissen denen der Konkurrenz im Spielverhalten

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gegenüber, wird für sie bedeutsam, faires von unfairem Verhalten zu unterscheiden und rückt – in den meisten sozialen Regelspielen und sportlichen Spielformen – die subjektive Verarbeitung von Siegen oder Niederlagen in den Fokus der Schüler*innen. Ein Spiel zu gewinnen, befriedigt die Bedürfnisse, Wünsche und/ oder Erfolgserwartungen und wirkt meist motivationsfördernd, aber wenn Kinder es schaffen, Misserfolge für sich plausibel zu erklären, muss dies nicht zwangsläufig zum Motivationsverlust führen. Im Gegenteil, werden Erfolg und Misserfolg funktional und selbstwertdienlich erklärt, kommt es in der Regel zur erneuten Motivation und somit zur Wiederaufnahme oder Aufrechterhaltung des Spielverhaltens. Da die Anstrengungsbereitschaft im Grundschulalter noch stark von den Reaktionen des sozialen Umfelds abhängig ist, nimmt hier die Lehrperson neben den Mitschüler*innen eine entscheidende Rolle ein. Denn bei jüngeren Schulkindern beeinflussen eher materielle und soziale Verstärker die Leistungsmotivation. Ist die Lehrperson also imstande, Erklärungen für Ergebnisse der Schüler*innen zu geben oder Fragen plausibel zu beantworten, wird die Wahrscheinlichkeit höher, dass Kinder trotz Niederlagen motiviert am Unterrichtsprozess teilnehmen. Erst im Laufe der Entwicklung lernen Kinder zunehmend, ihre Leistungsfähigkeit realistisch einzuschätzen und auch entsprechende Ziele zu setzen. Dies wiederum stärkt die Kontrollüberzeugung, die die willentliche Beeinflussbarkeit der Umwelt und der eigenen Handlungsergebnisse beschreibt (Deci & Ryan, 1993). Mit einer zunehmenden Kontrollüberzeugung steigt auch die Motivation der Kinder, denn nur wenn ich das Gefühl habe, Einfluss auf das Handlungsergebnis nehmen zu können, werde ich mich auch selbst für meinen Erfolg verantwortlich sehen. Hingegen führen Erwartungen, dass mein eigenes Handeln keinen Einfluss auf das Handlungsergebnis hat, eher zu einem Gefühl der Ohnmacht: „Egal was ich auch mache, ich kann es sowieso nicht ändern“. Diese Attribuierungen misserfolgsängstlicher Schüler*innen können zu Resignation und Passivität im Unterricht führen. Ein Zustand gelernter Hilflosigkeit tritt ein. Umso wichtiger sind die Erfahrungen, die Schüler*innen von Beginn an machen. Alle Lehrpersonen sollten hier ihrer pädagogischen Verantwortung nachkommen, um die Lebenswelt der Kinder für sie erfahr- und verstehbar zu machen, denn unsere Persönlichkeit wird von unseren Einstellungen und unsrer Sicht auf uns selbst geprägt. In der Schulsportforschung hat die eben beschriebene thematische Auseinandersetzung mit solchen psychischen Beurteilungsprozessen und mit den Möglichkeiten einer subjektiven Bewältigung von Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen eine lange Tradition. In qualitativen und quantitativen Untersuchungen rücken sowohl die Perspektiven der Schüler*innen als auch der Lehrer*innen in den Fokus der Forschungsstudien. Ein aktueller Überblick hierzu findet sich u. a. bei Reimann-Pöhlsen (2017). In der Erörterung allgemeiner (u. a. Weiner, 1974) und sportbezogener Attributionstheorien (u. a. Alfermann & Stoll, 2017) herrscht wei-

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testgehend Konsens darüber, dass sich Ursachenzuschreibungen von Personen mittels der Dimensionen Lokalität (external vs. internal), Stabilität (über Zeit hinweg stabil vs. variabel) und Kontrollierbarkeit (Grad der selbst- vs. fremdbestimmten Beeinflussbarkeit) eindeutig bestimmen lassen. Obwohl auch vorwegnehmende (prospektivische) Ursachenzuschreibungen von Schüler*innen getroffen werden, liegt der Schwerpunkt der meisten Untersuchungen auf der Analyse von möglichst zeitnahen retrospektivischen Attribuierungen von Handlungsergebnissen. In Tabelle 1 wird das hierfür oft verwendete Vier-Felder-Modell (vgl. Alfermann & Stoll, 2017) mit den typischen sportbezogenen Ursachen beispielhaft dargestellt. Da Attribuierungen vor allem der Selbstwerterhöhung (bei wiederkehrendem Erfolg) dienen bzw. dem Selbstwertverlust (bei wiederkehrendem Misserfolg) von Schüler*innen entgegenwirken sollen, haben sich zwei Leitsätze als erfolgreiche Instruktionen für die Selbstgesprächsregulation der Akteure herausgebildet: 1) Handlungserfolge sollten primär internal, stabil und selbstkontrolliert bewertet werden, während 2) Misserfolge zwar realistischen, aber vor allem als zeitlich variabel zu kennzeichnenden Ursachen zugeschrieben werden sollten. Die Einschätzung der Kontrollierbarkeit von Handlungsergebnissen durch den Akteur hat eine hohe Bedeutung für das pädagogische Urteilen und Handeln der Lehrperson. Positive Verstärkung durch Lob und Anerkennung ist vor allem dann angebracht, wenn Schüler*innen sich sichtbar durch persönliche Anstrengung auszeichnen, während Kritik oder das Hinterfragen des Verhaltens von Schüler*innen durch die Lehrperson gerechtfertigt ist, wenn diese – obwohl Fähigkeiten bzw. Leistungsvoraussetzungen vorhanden sind – sich aus pädagogischer Sicht nicht genügend angestrengt haben und damit willentlich die Selbstverantwortlichkeit für das Handlungsresultat nicht ausschöpften (Alfermann & Stoll, 2017). Das Streben nach Selbstwerterhöhung und Verhaltenskontrolle, wie wir es eben aus Schüler*innen-Sicht diskutiert haben, gehört zu den psychischen Grundbedürfnissen des Menschen, deren Befriedigung sich im individuellen Verhalten und Erleben niederschlagen. Wenn wir uns die Ambivalenz von Spielsituationen (Miteinander vs. Gegeneinander) und deren Ausgang (Sieg vs. Niederlage) wieder stärker vergegenwärtigen, dann rücken noch zwei weitere psychische Bedürfnisse in den Fokus der Analyse: die Suche nach Lust/Spaß-Erleben und nach sozialer Bindung. Jeder wird schon selbst erlebt haben, wie positiv sich Gewinnen anfühlt und wie stolz man ist, wenn man der Sieger-Mannschaft angehört. Diese Schüler*innen werden der Lehrperson kaum Probleme bereiten, wenn das Verhalten der Sieger angemessen und respektvoll gegenüber den Unterlegenen bleibt. Aber Sieger erzeugen Verlierer und den Umgang mit Niederlagen sollen die Schüler*innen gleichfalls im Spielunterricht lernen. Entwicklungspsychologisch ist das Grundschulalter dabei eine wichtige Etappe, da hier schrittweise die oft noch vor-

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Tabelle 1

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Ursachen für Erfolg und Misserfolg im Sport

Dimension Lokalisation

Zeitliche Dimension stabil

variabel

internal

• • • •

Fähigkeit Talent Routine Motiv

• Tagesform • Anstrengung • psycho-physischer Zustand

external

• • • •

Trainerverhalten Wettkampfanforderungen Spielregeln soziale Unterstützung

• • • •

Gegnerverhalten Glück Pech Wettkampfbedingungen

Quelle: modif. nach Alfermann & Stoll, 2017

herrschende Ich-Zentrierung durch die Übernahme von Wir-Perspektiven erweitert werden kann. Genauer gesagt, lernen die Schüler*innen zunächst die IchWir-Beziehung im Kontext kollektiven Handelns differenzierter wahrzunehmen und zu bewerten. So rücken Aspekte des Ein- und Unterordnens, der Bereitschaft zur Perspektivübernahme anderer, wie beispielsweise von Mit- und Gegenspieler*innen, aber auch von Sportlehrer*innen und Schiedsrichter*innen, sowie Anforderungen an die Regelkonformität und Fairness stärker ins Bewusstsein und beeinflussen ihr eigenes (Spiel)Verhalten und Erleben. Wie komplex und vielschichtig dieses psychische Geschehen sich für Grundschüler*innen darstellt, zeigt Reimann-Pöhlsen (2017) in ihrer qualitativen Studie zu Bewältigungsstrategien bei Spielniederlagen im Sportunterricht auf. Ausgangspunkt ihrer Analyse ist, wie oben beschrieben, dass Kinder, die sich auf ein Spiel einlassen, es primär zur Befriedigung ihrer subjektiven (Grund)Bedürfnisse nutzen und „selbstverständlich“ siegen wollen, aber eben nicht immer können. Auf der Basis von Interviews mit Schüler*innen nach Niederlagen konnte die Autorin neun Kategorien herausarbeiten, die von den Spielverlierer*innen akut/sofort oder später am Tag zur subjektiven Bewältigung genutzt wurden und hier zusammengefasst dargestellt werden: ■ ■

Distanzbildung: Betroffene versuchen meist spontan physisch (das Spielfeld verlassen) und/oder mental vom Ort der Niederlage Abstand zu gewinnen; Ausgleich schaffen: Suche/Herbeiführung eines ausgleichenden Moments, dass man der Niederlage entgegen setzen kann (z. B. vorherige oder zukünftige Siege);

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■

Ausleben der Emotionen: Betroffene geben ihren negativen Emotionen implizit wie auch explizit, verbal und/oder physisch sichtbar Ausdruck, oft im Gespräch mit anderen; ■ Positives Gewichten: Betroffenen gelingt es, die Niederlage anzunehmen, ihr positive Momente abzugewinnen und die eigene Motivation aufrechtzuerhalten; ■ Ritualisierte Handlungen: Vorfreude auf alltägliche, vor allem positiv besetzte Abläufe (z. B. mit Freunden oder in der Familie) oder Nutzung sportbezogener Rituale (z. B. der Team-Kreis nach Spielende) rücken die Niederlagenbedeutung in den Hintergrund; ■ Bagatellisierung: Meist eine verbalisierte Form des Herunterspielens der Niederlage, z. B. „Ist ja nur ein Spiel gewesen.“; ■ Kommunizieren der Niederlage: Betroffene nutzen gezielt das Gespräch mit vertrauten Personen (einige mit Kuscheltier), um ihr subjektives Verhalten und Erleben zu kommunizieren und um ggf. Verständnis und/oder Trost zu erhoffen; ■ Ablenkung: Betroffene lenken gezielt ihre Aufmerksamkeit weg von der Niederlage hin auf ein anderes Objekt oder eine andere/folgende Situation bzw. Handlung (z. B. Cool down); ■ Techniken der Emotionskontrolle: Betroffenen gelingt es selbstgesteuert, Ärger, Frust oder Wut über die Niederlage non-aggressiv zu kontrollieren. Diese neun Kategorien verdeutlichen zunächst, dass Schüler*innen sportliche Niederlagen als selbstbezogene, peerbezogene, emotionale und/oder normative Krise erleben können, die sie adäquat zu bewältigen versuchen, indem sie spontan, als auch intendiert eine oder mehrere der oben genannten Bewältigungsstrategien anwenden. Im Streben nach Konsistenz, d. h. ihre subjektiven Erlebnisqualitäten und deren psychische Verarbeitung mit denen ihrer sozialen Umwelt in Übereinstimmung zu bringen, vollziehen die Schüler*innen wertvolle Schritte in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und schulischen Sozialisation (Reimann-Pöhlsen, 2017). Abschließend wollen wir aus dem Blickwinkel beider vorgestellter Themenschwerpunkte, Motivationsförderung und Niederlagenbewältigung im Spielunterricht, noch einmal die Position der Lehrer*innen einnehmen und Schlussfolgerungen für deren Lehrverhalten ziehen. Wir gehen davon aus, dass das Wissen um die vielschichtigen Schüler*innen-Perspektiven und komplexen psychophysischen Anforderungen, die Schüler*innen im sportlichen Spielhandeln zu bewältigen haben, die Lehrperson in der Perspektivübernahme unterstützt. Gleichzeitig sind Lehrer*innen gefordert ihre Unterrichtsgestaltung am Entwicklungsstand ihrer Schüler*innen, aber auch an deren Wünschen und Bedürfnissen auszurichten.

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Insbesondere für die psychologisch fundierte didaktische Umsetzung des Spielunterrichts halten wir folgende Leitsätze für beachtenswert: ■

■ ■ ■ ■

■

Nutze gezielt offene Unterrichtskonzepte, um den Schüler*innen Handlungsspielräume anzubieten, in denen sie miteinander, frei und kreativ das Spielen lernen mitgestalten können. Sorge für ausreichend Zeit im Unterrichtsgeschehen, um den Schüler*innen Chancen zur Reflexion des eigenen und/oder fremden Verhaltens zu geben. Wähle Spiele aus, deren Schwierigkeitsgrad für die Schüler*innen zwar herausfordernd, aber realistisch ist. Begreife das Spiel nicht nur als sportliche Aufgabe, sondern sieh in jedem Spiel auch dessen Potential zur Sozialerziehung. Organisiere Spiele zielgerichtet so, dass es am Ende Sieger*innen und Verlierer*innen gibt, um Schüler*innen auch die Chance auf die psychische Bewältigung von Niederlagen zu geben. Im oft von der Lehrperson bevorzugten „Unentschieden“ gibt es weder strahlende Sieger*innen noch traurige Verlierer*innen. Richte deine pädagogische Einflussnahme nicht nur auf die Besten und Gewinner, sondern unterstütze bewusst die Bewältigungsbemühungen der Spielverlierer*innen, um alle Schüler*innen für weitere spannende, freudvolle und leistungsfördernde Spiele zu motivieren.

Literatur Alfermann, D., und Stoll, O. (2017). Sportpsychologie – Ein Lehrbuch in 12 Lektionen. Aachen: Meyer & Meyer. Atkinson, J. W. 1957. Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64 (6), 359 – 372. Deci, E. L., und Ryan, R. M. 1993. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 224 – 238. Döbler, E., und Döbler, H. 2018. Kleine Spiele. Mülheim an der Ruhr: Verlag An Der Ruhr. Fachlehrplan Grundschule Sport. 2007. Sachsen-Anhalt: Kultusministerium. Montada, L., und Lindenberger, U. 2012. Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Entwicklungspsychologie. Hrsg. W. Schneider, und U. Lindenberger, 27 – 60. Weinheim: Beltz PVU. Reimann-Pöhlsen, Inga. 2017. Niederlagen im Sportunterricht – Bewältigungsstrategien von Grundschulkindern. Bielefeld: transcript. Weiner, B. 1974. Achievement motivation as conceptualizied by an attribution theorist. In Achievement motivation and attribution theory, Hrsg. B. Weiner, 3 – 48. Morristown, NJ: General Learning Press.

3.5

Kann mir das jemand mal anschaulich erklären ? Bilddidaktik als Schlüsselkompetenz für das Lehren und Lernen in allen Unterrichtsfächern Joachim Penzel

Zusammenfassung Trotz einer Vielzahl von Lehr- und Lernmitteln, die von Schulbuchverlagen und im Internet angeboten werden, gibt es innerhalb der aktuellen Unterrichts- und Schulkultur keine Ansätze für eine „Didaktik der Anschaulichkeit“. Gegenüber vorgefertigtem didaktischem Material ermöglicht das eigenständige Denken in Bildern eine individuelle Aneignung und Vermittlung von Wissen. Eine bildhafte Sprache und die Verwendung eigener Symbole und Organigramme, bspw. innerhalb eines Tafelbildes, schaffen die Grundlagen für eine nachhaltige Kultur des Erklärens in allen Unterrichtsfächern. Der Überblickstext bietet methodische Anregungen für das Lehren und Lernen mit Bildern in verschiedenen Fächern der Grundschule.

Keywords Bilddidaktik, Lernen mit Bildern, Tafelbild, Anschaulichkeit/anschauliches Lernen

Die meisten Menschen kennen die Erfahrung, dass sie ein Problem, vor allem im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, auch nach dem dritten Erklärungsversuch nicht verstehen. Abstrakte und komplexe Sachverhalte sind zumeist in der Alltagswirklichkeit unsichtbar und damit grundsätzlich unanschaulich. Deshalb bedürfen sie der Übersetzung in die Vorstellungswelt der jeweiligen Lernenden. Wir begreifen am besten, wenn wir das konkrete Problem anfassen oder betrachten können. Im schulischen Zusammenhang wird zumeist vergessen, dass Menschen zwar einen mehrere hunderttausend Jahre dauernden Evolutionsprozess als sich sehend und tastend in der Welt orientierende Wesen hinter sich haben, dass aber das menschlichen Gehirn erst seit der Einführung des Volksschul© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_13

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Joachim Penzel

wesens vor 200 Jahren mit abstraktem und das heißt unanschaulichem Denken konfrontiert wird (Hüter & Hauser 2012, Kap. 1). Evolutionsgeschichtlich sind wir also für abstraktes, insbesondere mathematisches Denken, relativ schlecht vorbereitet. Daher lohnt es sich, auf die visuelle Wahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeit zu vertrauen, wenn im schulischen Kontext neue Themen und Probleme, insbesondere abstrakte Sachverhalte wie Bruchrechnung oder Grammatik eingeführt werden. Für die Lehrenden der unterschiedlichen Fächer ist hierbei die Fähigkeit des bildhaften Denkens die Grundvoraussetzung.1

1

Bildhaftes Denken

Zu den besonderen Kompetenzen der Kunst, die über eine produktive und rezeptive Unterrichtspraxis an die Lernenden vermittelt wird, gehört die faszinierende Fähigkeit, in Bildern zu denken. Innerhalb der Kunstdidaktik wird bildhaftes Denken leider oft nur als Vorstufe praktischer Gestaltungsprozesse betrachtet, dabei handelt es sich hierbei jedoch um eine grundsätzliche Form der Weltauseinandersetzung. Bildhaftes Denken ermöglicht eine nichtrealistische, nicht am Faktischen und Logischen orientierte Form der Weltbetrachtung. Hierbei geht es stattdessen um analoges Denken, um die Nutzung von Metaphern und Metonymien, um den Gebrauch von Symbolen und Allegorien bei der Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten Sachverhalten. Bildhaftes Denken ist nicht nur die Grundlage jeder Bildherstellung, vielmehr gilt es seit der antiken Lehre von der Rhetorik als wesentliche Voraussetzung für Anschaulichkeit im Sprechen. In Bildern zu denken und mittels Bildern Sachverhalte zu erklären, ermöglicht es, jedes noch so komplizierte reale oder abstrakte Thema verständlich darzulegen. Nur werden genau diese Basics guter Vortragskultur heute in der Schule zu wenig genutzt. In den unterschiedlichsten Erklärungszusammenhängen aller Unterrichtsfächer verlassen sich die Lehrenden ganz selbstverständlich auf das didaktische Bilderangebot von Schulbuchverlagen und anderen Herstellern didaktischer Medien. Dabei wird meist nicht hinterfragt, ob die genutzten Bilder überhaupt anschaulich sind, das heißt, ob sie einer erklärenden Funktion tatsächlich gerecht werden. Eine qualitative Beurteilung des Anschauungswertes von erklärenden Bildern sollte daher zur didaktischen Schlüsselkompetenz aller Fachlehrer*innen gehören.

1

Teile des folgenden Textes wurden erstveröffentlicht in: Penzel 2017a.

Kann mir das jemand mal anschaulich erklären ?

2

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Anschaulich/unanschaulich

Heute scheint bereits das Vorhandensein eines Bildes zu reichen, um eine Sache erklären zu können. Doch trügt dieser Eindruck, wie ein kurzer Blick auf eines der prominenten Beispiele des Sachunterrichts der Grundschule und des Biologieunterrichts der Sekundarschulen verdeutliche soll: Das Verstehen des Blutkreislaufes gehört zu den zentralen Problemen aus dem Bereich menschlicher Anatomie. Die einschlägigen, den meisten Erwachsenen vertrauten Abbildungen zu diesem Thema zeigen ein dreigliedriges System von Lunge, Herz und Organen, die mit roten Linien für die Arterien und blauen Linien für die Venen verbunden sind. In dieser Weise wird die Zirkulation von sauerstoffreichem und -armem Blut dargestellt. Derartige wissenschaftliche Abbildungen gelangen jedoch über einen realistisch illustrativen Charakter, der die Lage der einzelnen Organe und die beiden Funktionen des Blutes zeigt, nicht hinaus. Das Interessante am Blutkreislauf ist jedoch, dass er als eine Einführung Heranwachsender nicht nur in eine wichtige Funktion des menschlichen Organismus betrachtet werden kann, sondern weiterreichend auch als elementares Erlernen einfacher systemischer Denkweisen. Daher haben Studierende des Fachs Gestalten/Kunst an Grundschulen der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg analoge Modelle für derartige Probleme entwickelt. Für den Blutkreislauf ist

Abbildung 1

Mandy Engelhardt: Spielmodell für den Blutkreislauf

Quelle: Anschauungsmaterial für den Sachunterricht Klasse 4

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Joachim Penzel

es eine Art Achterbahnspiel, bei dem die Kinder einen kleinen LKW an drei Stationen (Hersteller, Zentrale, Firma) jeweils mit unterschiedlichen Stoffen be- und entladen, um das Austauschsystem des Blutkreislaufes – und damit allgemeine Prinzipien von Kreislaufsystemen – auch motorisch nachzuvollziehen. Das Kernproblem des mit der Atmung verbundenen Stoffwechsels (Sauerstoffzufuhr >>> Kohlenhydrat- und Fettverbrennung >>> Kohlendioxidabgabe) wird hier auf ein analoges Beispiel verlagert und in eine alltägliche Geschichte eingekleidet. Das Prinzip des Stoffaustauschs und der Stoffwandlung erscheint hier deutlicher als in der wissenschaftlichen Illustration, die zu stark an die Anatomie gebunden ist. Somit entsteht eine Anschaulichkeit von allgemeingültigen Prozessen bzw. chemischen Prinzipien, die sich analog auch im Inneren des Körpers abspielen, dort aber unsichtbar sind. Im Gegensatz zur wissenschaftlichen Illustration holt das analoge Modell unsichtbare Prozesse in die Sichtbarkeit (Anschaulichkeit) und macht sie dadurch begreifbar, das heißt, körperlich und sinnlich berührbar.

3

Modellbegriff

Die didaktischen Unterschiede der dargestellten beiden Erklärungs- bzw. Veranschaulichungsformen des Blutkreislaufes gründen auf verschiedenen Modellauffassungen. Der Kunstwissenschaftler Gottfried Boehm unterscheidet einerseits abbildhafte Modelle, die mit Ähnlichkeit in Bezug auf den Sachverhalt arbeiten, und andererseits abstrakte Modelle, die dem veranschaulichten Zusammenhang unähnlich sind (Boehm 2007, S. 123 ff.). Innerhalb wissenschaftlicher Abbildungen werden meist diese beiden Formen benutzt. In der bildenden Kunst, vor allem bei Werken ab dem 20. Jahrhundert, findet man aber noch eine dritte Vorstellung. Diese kann als analoges, als expressives oder ästhetisches Modell bezeichnet werden (Penzel 2012, 190 ff.). Solche Modelle sind dem zu erläuternden Sachverhalt sowohl ähnlich als auch unähnlich. Das Unähnliche entspricht einer Übertragung auf einen anderen Zusammenhang, der zum Zwecke der Verdeutlichung zentraler Prinzipien genutzt wird. So kann beispielsweise das schwierig zu verstehende mathematische Prinzip der Grenzwertfolge, die sich mit wachsendem Index immer mehr einer bestimmten Zahl (dem Grenzwert) annähert, ohne diese zu erreichen, durch zwei Magneten veranschaulicht werden (Abb. 2). Bei großer Feldstärke ist es nicht möglich, dass sich die gleichgepolten Magnetenden berühren. Bei diesem Erklärungsansatz handelt es sich nicht um ein mathematisches Anwendungsbeispiel, vielmehr wird eine abstrakte Sache (Grenzwert) hier mit einer anderen (magnetischen Abstoßungskräften) verdeutlicht. Es handelt sich also um ein analoges Anschauungsmodell. Genauso könnte auch eine bekannte Bildsymbolik genutzt, eine metapho-

Kann mir das jemand mal anschaulich erklären ?

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Abbildung 2 Schaubild zur Erklärung der Grenzwertfolge (kollektiv entwickeltes Concept Map auf einer SchiLF am Gymnasium Melle)

rische Entsprechung des Sachverhaltes gesucht oder diese in eine illustrierende Geschichte, die als Parabel (als Gleichnis) dient, eingekleidet werden (Penzel 2017 b, S. 1). Mit einem Modell wird hier also nicht automatisch ein dreidimensionales Objekt bezeichnet, sondern zunächst ein gedankliches Konzept zur Beschreibung eines Sachverhaltes der Wirklichkeit. Gute Modelle bilden nicht ab, vielmehr versuchen sie, Wirkungsweisen und Funktionsprinzipien der jeweiligen Sache deutlich herauszuarbeiten. Man kann sie daher als schematisiert und pauschal bezeichnen, aber gerade dadurch erzeugen sie Verständlichkeit. Eine so verstandene Anschaulichkeit vermag die gesamte schulische Unterrichtskultur zu verändern, wenn sie als Potential sowohl des Lehrens als auch des Lernens verstanden wird.

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Joachim Penzel

Geschichten erzählen

Eine weitere Möglichkeit, ein hohes Maß an Anschaulichkeit zu erreichen, bieten Geschichten, in die man das jeweilige Problem einkleidet. Eine erzählte und durch Abbildungen illustrierte Geschichte baut Spannung bei den Zuhörer*innen auf. Sie lädt ein, den Protagonisten*innen der Erzählung auf dem Weg der Problemkonfrontation und der Problemlösung zu folgen. Geschichten aktivieren die Vorstellungsfähigkeit der Zuhörer*innen und bedingen damit automatisch einen fließenden Übergang von einer passiven Rezeption zur aktiven Beteiligung am narrativen Geschehen. Leider werden, vor allem in den naturwissenschaftlichen Fächern, zu selten Geschichten erzählt, die das abstrakte mathematische, physikalische oder chemische Problem in eine faszinierende Handlung übersetzen. Das folgende Beispiel soll verdeutlichen, dass eine Geschichte mehr ist als eine Anwendungsaufgabe. Bei der Einführung der Bruchrechnung am Ende der vierten bzw. zu Beginn der fünften Klasse werden den Kindern zumeist Tortenstücke zur Erklärung von Möglichkeiten der Teilung eines Ganzen in gleichgroße Untereinheiten gezeigt. Diese Art des Erklärens konfrontiert die Lernenden sofort mit der Lösung eines Problems, aber eben nicht mit einer gravierenden Lebensherausforderung, für die es noch keine Lösung gibt. Das heißt, das Problem wird als solches gar nicht sichtbar. Anders dagegen verhält es sich mit folgender Geschichte: Sieben Urmenschen gehen auf Jagd und töten ein Tier. Anschließend teilen sie das Tier in sieben Teile und wählen dabei die naheliegende Teilungsmöglichkeit: Einer erhält den Kopf, ein anderer den Schwanz, vier die Beine und einer den Leib/Rumpf. Diese Konstellation macht deutlich, dass es sich bei dieser anatomiebedingten Teilung um eine ziemliche Ungerechtigkeit handelt, denn ein Schwanz macht nicht satt und an den Beinen ist im Unterschied zum Rumpf auch vergleichsweise wenig zu knabbern. Somit steht das Problem: Wie teilt man einen Tierleib gerecht ? Wahrscheinlich, indem man das Gesamtgewicht ermittelt und dieses durch Sieben teilt. Und so wird das mathematische Problem überhaupt deutlich – man muss die Größe der Gesamteinheit kennen und daraus die Einteilung ableiten. Bei der oben erwähnten mathematisch beliebten Torte fangen die eigentlichen Probleme nämlich erst an, wenn sie in fünf oder sieben Stücke zerschnitten wird. Das lässt sich rechnerisch nur durch Bezug auf das Gewicht oder den Umfang lösen. Statt der Urmenschengeschichte hätte in einer Erzählung auch Klein-Conny mit ihren sechs Freund*innen eine Tüte Popcorn zum Teilen bestellen können. Aber Geschichten von Urmenschen, Rittern, Feen und Zwergen sind faszinierender als fade Alltäglichkeit. Das Abenteuer in Verbindung mit einer exotischen Welt sind die besten Garanten für eine packende Story. Eine solche macht die Zuhörer*innen nämlich zu impliziten Akteuer*innen, das heißt, sie handeln in

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Abbildung 3 Urmenschen teilen das gejagte Wild. Bild einer Diashow zur Einführung in die Bruchrechnung

Quelle: Stefan Schneider und Joachim Penzel

der Vorstellung als Stellvertreter*innen der Erzählfiguren. Es gehört zu den wichtigsten Herausforderungen jeder Fachdidaktik, derartige anschauliche Geschichten für die jeweiligen Probleme zu erfinden. Den Lehrenden aller Unterrichtsfächer bietet sich hier ein weites Feld für eigene Kreativität, denn die Geschichte und Gegenwart schulischer Bildung ist – von einzelnen begnadeten Lehrer*innen abgesehen – zumeist eine Praxis des sachlichen, nicht aber des anschaulichen Erklärens.

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Anschaulich Lehren

Wie John Hatties Metastudie „Visible Learning“(dt. „Lernen sichtbar machen“ 2013, S. 130 – 154) verdeutlicht hat, leisten diverse Formen eines schüler*innenorientierten Unterrichts, aber ebenso verschiedene Medienangebote, relativ wenig, um einen individuellen fachlichen Lernerfolg zu garantieren. Wenn es um das Einführen in neue Problemstellungen und damit um das Erklären von spe-

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zifischen Sachverhalten geht, erweist sich offensichtlich der Frontalunterricht als die effektivste Methode. Kern jeder Fachdidaktik und damit die wichtigste professionelle Schlüsselqualifikation der Lehrenden ist nach wie vor die Fähigkeit, leicht fassbar und möglichst anschaulich zu erklären. Und das heißt: eigene Worte und Bilder zu nutzen. Für anschauliches Erklären ist ein Denken in Bildern eine wesentliche Voraussetzung. Innerhalb aller Schulfächer und damit aller Sachgebiete gibt es kein Thema, das nicht in skizzenhafter Bildform – und das meint hier in einem analogen bzw. expressiven Modell – dargestellt werden kann. Fotosynthese im Biologieunterricht (Penzel 2013), Grenzwertfolge im Mathematik- und Heisenbergsche Unschärferelation im Physikunterricht (Penzel 2015, S. 6), selbst kunsttheoretische Probleme (Penzel 2014) können als Schaubild oder als Modell visualisiert werden und damit die Ausführungen der Lehrenden illustrieren. Die Übersetzung eines Fachproblems in ein selbst entwickeltes Bild vermag Verstehensprozesse auszulösen, zu steuern und nachhaltig zu sichern. Davon

Abbildung 4 Stefan Schneider: Deutsch in Bildern, Filmreihe zu Wortarten, hier Videostill zu „Pronomen“ – deren Erklärung wird in die Geschichte von Schneewittchen und den sieben Zwergen eingebunden

Quelle: https://www.youtube.com/watch?v=JENW77ztkj8 für den Unterricht in Klasse 5

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zeugt die von Stefan Schneider für den gymnasialen Unterricht entwickelte Filmreihe „Deutsch in Bildern“. Hier werden vermeintlich trockene, oft auch für Erwachsene schwierig wirkende Grammatikprobleme anhand dreiminütiger Bildgeschichten erklärt. Einfach gezeichnete Sympathiefiguren, die sich problemlos auch als Tafelbild wiederholen lassen, verdeutlichen in ihren Handlungen die Unterschiede einzelner Wortarten (z. B. Adverbien, Artikel, Possessivpronomen etc.). Das jeweilige Fachproblem wird hier nicht nur unterhaltsam dargestellt, viel weiter reichend, ist anhand der einprägsamen Bilder auch nach längerer Zeit eine Reproduktion des vermittelten Wissens möglich.

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Tafelbilder entwickeln

Trotz der Vielfalt an verfügbaren Unterrichtsmedien ist die Schultafel nach wie vor das wichtigste Kommunikationsmittel. Es wird traditionell in vielfältigen Funktionen eingesetzt – hier werden exemplarisch Aufgaben gelöst, Definitionen angeschrieben, Zusammenhänge mittels Organigrammen und Concept Maps visualisiert, der Lehr- und Lernprozess einer Stunde dokumentiert, Aufgaben gestellt und vieles mehr. In der traditionellen Didaktik als einer Lehre des Lehrens kam der Konzeption und Ausarbeitung von Tafelbildern eine zentrale Stellung zu. In aktuellen Lehramtsstudiengängen wird die Fähigkeit, Tafelbilder zu entwerfen und prozesssteuernd im Unterricht einzusetzen, kaum noch systematisch vermittelt. Damit ist heute bei vielen Lehrenden eine Basisqualifikation nur noch rudimentär ausgebildet. Wie neuere Untersuchungen wie die Hattie-Studie von 2013 gezeigt haben, ist aber die Fähigkeit der Lehrkräfte zum anschaulichen Erklären der wichtigste Garant für eine nachhaltige Bildung (2013, S. 130 – 154). Daher scheint es heute umso wichtiger, dem altmodischen Tafelbild zu einer didaktischen Renaissance zu verhelfen (Mehlig 2009). Dabei sollten aber nicht nur Text-, sondern vor allem Bildelemente gezielt eingesetzt werden. Das verlangt von den Lehrenden die Fähigkeit zur visuellen Konzeption von Tafelbildern. Besondere zeichnerische Fähigkeiten sind hier nicht notwendig (Strichmännchen kann jeder); vielmehr gilt es, den jeweiligen Problemzusammenhang in Bildern zu denken (Kunz und Wuthe 2016, S. 7 f.). Eine überzeugende Tafelskizze ergibt sich danach meist automatisch. Das soll das folgende Beispiel der Erklärung des Satzbaues im Deutschunterricht einer dritten Klasse verdeutlichen. Die Idee für ein Bild steckt oft schon in der Begriff lichkeit des jeweiligen Problems. So verdeutlicht der Begriff Satzbau, dass unsere Sprache ähnlich wie ein Bauwerk funktioniert, das heißt, dass sie aus einzelnen Gliedern besteht, die zu einem größeren Gebilde zusammengesetzt werden können – beispielsweise einem Wort, einer Wortgruppe, einem Satz und einem Text. Die einzelnen Satzglieder

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Abbildung 5

Maria Fischmann: Tafelbild zur Erklärung des Satzbaus

werden im Tafelbild wie ein Bausatz, bestehend aus Wand, Tor und Dach, benutzt und zu einem Ganzen montiert. Den Bauelementen lassen sich dabei Begriffe (Subjekt, Prädikat, Objekt) sowie Fragewörter (Wer ? Wie ? Was/Wen/Wessen ?) und Beispielsätze zuordnen. So entsteht nicht nur ein schnell zu erfassendes und einprägsames Gesamtbild, vielmehr übernehmen die dargestellten Bauglieder verschiedene Funktionen im Erklärungsprozess und verbinden in dieser Weise eine grammatikalische Komplexität mit Anschaulichkeit.

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Anschaulich Lernen

Bildhaftes Denken besitzt außerdem das Potential, neben der Lehr- auch die Lernkultur in allen Unterrichtsfächern der verschiedenen Schulstufen zu verändern. Das Verstehen von Wissenszusammenhängen, egal in welchem Unterrichtsfach, bedeutet nun, sich selbst ein Bild zu machen, Symbole zu zeichnen und in der Folge eigene Worte zu finden. Das soll das abschließende Beispiel aus dem Deutschunterricht einer Sekundarschule verdeutlichen. In einer zehnten Klasse wurde aus Thomas Manns Roman „Die Buddenbrooks“ die berühmte Werberszene, in der Bendix Grünlich um die Hand von Tony Buddenbrook anhält, einer Figurenkonstellationsanalyse unterzogen. Es galt, die Interaktionen der einzelnen Personen sichtbar zu machen, Charaktertypen herauszuarbeiten und dabei Kontrast- und Parallelfiguren mit ihrem Beitrag am Konfliktgeschehen zu veranschaulichen. Die Analyse sollte nicht als sprachliche Darstellung und nicht als abbildhafte Illustration, sondern als Analogie, das heißt, als sinnbildliche Entsprechung, umgesetzt werden. Die Schüler zeichneten u. a. Schachfiguren, farbige Klötze, verschiedene Blumen und Garnspulen, mit denen der Hochzeitsantrag metaphorisch als ein Einwickeln der Braut und der Brauteltern übersetzt wurde. Derartige Bilder ermöglichen eine verdichtete Information, ein schnelles Wiedererinnern des Pro-

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Abbildung 6

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Analyse einer literarischen Figurenkonstellation

Quelle: Schülerzeichnung 10. Klasse, Sekundarschule Könnern, Unterricht von Heike Mosebach und Joachim Penzel

blems zu einer späteren Zeit und eine anschauliche Erklärung im Kontext einer Präsentation bzw. eines Schülervortrags.

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Bilddidaktik – Anschaulichkeit im Lehren und Lernen

Der Prozess der visuellen Alphabetisierung steckt heute noch in den Kinderschuhen. Zwar benutzen die meisten Menschen ganz selbstverständlich alle Arten von Bildmedien, aber beispielsweise die Differenzierung von Bildkategorien wie Abbild, Symbol, Ikon und Index, denen wir beispielsweise bei der Benutzung von Computern in vielfältigen Erscheinungen begegnen, ist den meisten Nutzern nicht möglich. So gibt es in der Lehramtsausbildung bis heute keine verbindlichen fächerübergreifenden Module, in denen basale Bildkompetenzen vermittelt werden. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass sich, trotz der Potenzierung von Bildmedien in Alltag und Schule, keine Verbesserung der Lehrund Lernkultur einstellt. Anschaulich zu erklären und Gelerntes anschaulich wiederzugeben ist sowohl für Lehrende, als auch für die Lernenden keine Selbst-

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verständlichkeit. Dieser Zustand wird sich erst ändern, wenn Bildkompetenzen, genauso wie das Lesen, Schreiben und Rechnen, als eine fächerübergreifende Schlüsselkompetenz betrachtet werden, deren Grundlagen ab der Grundschule zu vermitteln sind (Lieber 2008). In den Lehramtsstudiengängen gilt es, ein kritisches Bildbewusstsein und eine multifunktionale Bildkompetenz bei allen Fachlehrer*innen auszubilden (Penzel 2016). Bilddidaktik, insbesondere die Fähigkeit, in Bildern zu denken und mittels Bildern Probleme zu erklären sollte künftig eine Basisqualifikation für alle Unterrichtsfächer darstellen. Nur so lässt sich auf lange Sicht die Lehr- und Lernkultur im bestehenden Bildungssystem grundsätzlich verändern und garantieren, dass – metaphorisch gesprochen – eine Schule des Erklärens auch eine Schule des Verstehens sein wird. Erste Bemühungen auf diesem Weg werden derzeit auf der Plattform „Wissen in Bildern“ (http://www.integralekunstpaedagogik.de/wissen-in-bildern.html) gebündelt.

Literatur Boehm, Gottfried. 2007. Ikonisches Wissen. Das Bild als Modell. In: Wie Bilder Sinn erzeugen. Die Macht des Zeigens. Ders., 114 – 141. Berlin: University Press. Hattie, John. 2013. Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“. Besorgt von Wolfgang Beywl und K. Ziegler. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Hüther, Gerald, und U. Hauser. 2012. Jedes Kind ist hoch begabt: Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen. München: Knaus. Kunz, Saskia Jessica, und D. Wuthe. 2016. Das Tafelbild im Unterricht. http://www.inte grale-kunstpaedagogik.de/assets/ikp_wb_26_kunz_wuthe_tafelbild_2016.pdf. Zugegriffen: 03. Januar. 2018. Lieber, Gabriele. 2008. Lehren und Lernen mit Bildern. Ein Handbuch zur Bilddidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Mehlig, Markus. 2009. Was ist ein gutes Tafelbild ? München: GRIN Verlag. Penzel, Joachim. 2012. BILD SEIN. Künstlerische Modelle des Sehens, Zeigens und Denkens. Halle: Kunststiftung Sachsen Anhalt. ders. 2013. Concept Mapping: Mit Bildern Probleme lösen und erklären. Zu einer kreativen Form des Lehrens und Lernens in unterschiedlichen Unterrichtsfächern. http://www.integrale-kunstpaedagogik.de/assets/ikp_wb_1_penzel_iconic_co cept_mapping_2016.pdf. Zugegriffen: 03. Januar 2018. ders. 2014. Mit dem Bild zum Bild. Iconic Concept Mapping als ästhetisch-praktisches Verfahren der Werkinterpretation im Kunstunterricht. In: Bild und Bildung. Hrsg. B. Lutz-Sterzenbach, M. Peters und F. Schulz, 647 – 653. München: kopaed Verlag. ders. 2015. Anschaulich erklären. Zur Arbeit mit Iconic Concept Mapping in anderen Unterrichtsfächern – eine Transferleistung der Kunstpädagogik. In: BDK-Mitteilungen 1/2015, 29 – 32. Hannover.

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ders. 2016. Bildanalysen als Basiskompetenzen für alle Schulfächer. Zentrale Funktionen von Bildern und methodische Ansätze der Interpretation. http://www.in tegrale-kunstpaedagogik.de/assets/ikp_wb_4_penzel_bildanalysen_basiskom petenzen_2016.pdf. Zugegriffen: 03. Januar 2018. ders. 2017a. Anschaulichkeit im Denken, Lernen und Erklären. Eine Transferleistung der Kunstpädagogik. In: Blinde Flecken Kunstpädagogik. BÖKWE 4/2015. Fachblatt des Berufsverbandes der Österreichischen Kunst- und Werkenlehrerinnen, 22 – 24. Wien. ders. 2017b. Grenzwert/Limes. http://www.integrale-kunstpaedagogik.de/assets/ikp_ wb_21_penzel_grenzwert_2016.pdf. Zugegriffen: 03. Januar 2018. Schneider, Stefan. Deutsch in Bildern. https://deutsch-klett.de/deutsch-in-bildern-er klaerungen-auf-youtube/. Zugegriffen am 03. Januar 2018.

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Wut spielen, nicht wütend sein – Aggressionsprävention im Unterricht der Grundschule Dietlinde Rumpf

Zusammenfassung Ein angenehmes Unterrichtsklima ist Voraussetzung für erfolgreiches Lernen in der Grundschule. Da ist es wichtig, die Beziehungen der Kinder in der Klasse einschätzen zu können, präventiv zu arbeiten und auf Schwierigkeiten zu reagieren. Konzeptionen des sozial-emotionalen Lernens und Präventionsstrategien stellen Ursachenanalysen dar und zeigen Begründungen für Trainingsprogramme. Ein handlungsorientierter Vorschlag, die eigenen Gefühle und die der anderen wahrzunehmen, Selbstbewusstsein zu entwickeln wendet sich an die gesamte Gruppe der Klassengemeinschaft, wobei ästhetische und Bewegungsaspekte einbezogen werden. Lehrplanbezüge lassen sich zu den Fächern Sachunterricht, Ethik, Musik und Sport in der Grundschule oder auch fächerübergreifend ableiten.

Keywords Grundschuldidaktik, soziales Miteinander, emotionales Lernen, dissoziales Verhalten, Aggressionsprävention, ästhetische und Bewegungsimpulse im Grundschulunterricht, Rhythmik, Gruppeninteraktion

Braucht es einen konkreten Anlass oder sollten Lehrer*innen „einfach so“, präventiv auf das Problem Wut zeigen, andere ärgern, Gewalt oder auch Aggression eingehen – noch dazu in der Grundschule ? Natürlich muss sofort reagiert werden, wenn ein Kind gewalttätig wird oder wenn es Gewalt erfährt, aber ganz ohne Anlass ? Überfordert diese Thematik nicht gerade jüngere Kinder, die diszipliniert, friedlich, vielleicht sogar schüchtern sind ? Sollte die wertvolle Unterrichtszeit nicht für klar formulierte Fachziele verwendet werden ?

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_14

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Dieser Beitrag möchte solche Überlegungen in eine grundsätzliche, fächerübergreifende Auseinandersetzung mit emotionalem Verhalten im Klassenverband stellen und somit dem Erlangen von sozialen, prozessorientierten Kompetenzen Raum geben, dabei zudem das Mitwirken und die Partizipation der Schülerinnen und Schüler in diesem Prozess einfordern. Hier werden also keine therapeutischen oder juristischen Vorschläge, keine gezielten Einzelpräventionen, sondern universell vernetzte Diagnose- und Förderangebote unter pädagogischer und didaktischer Zielstellung für die gesamte Klasse formuliert. Ausgegangen wird von einer breiten Heterogenität im Verhaltensspektrum der Schüler*innen in der Klasse, wobei alle – mit mehr oder weniger Problemen im sozialen Miteinander – mit diesen Planungsüberlegungen gleichermaßen adressiert werden. Diese Forderung integrativen Unterrichts unterstützt Feuser, wenn er die „Kooperation aller Kinder miteinander am Gemeinsamen Gegenstand“ hervorhebt (Textor 2007, S. 67).

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Risiken unsozialen Verhaltens

Viele Modelle der Entwicklung unsozialen Verhaltens zeigen die Bedeutsamkeit der Erfahrungen in der frühen Kindheit (Petermann und Koglin 2015, S. 10). Zu häufig konzentrieren sich präventive Maßnahmen ausschließlich auf die letzten Glieder langer Ursachenketten (Wahl 2004, S. 11). Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter ist mit ca.5 – 7 % ein häufiges Phänomen, „welches auch mit einem beträchtlichen Risiko einhergeht, sich im Entwicklungsverlauf zu verfestigen und andere psychische Krankheiten auszubilden.“ (Beelmann und Rabe 2007, S. 45) Freilich ist die Ursachenanalyse schwierig wegen der Komplexität und Breite von biologischen, psychologischen und sozialen Risikofaktoren, wie sie Beelmann und Rabe differenziert im kumulativen Entwicklungsmodell dissozialen Verhaltens darstellen (ebd. 2007, S. 110). Die Studien zeigen eine breite Varianz der Prävalenz- und Komorbiditätsraten auf, die eindeutige Begründungen unmöglich machen. Zudem stehen häusliche Erziehungsstile wie z. B. autoritativ, autoritär, permissiv und vernachlässigend oder auch aversiv, aber auch Erfahrungen in der Peergroup und Gewalterfahrungen in den Medien im Spannungsverhältnis zu schulischen Anforderungen. Erstmalig wurde in einer Schülerbefragung 2007/2008 nach Lehrer*innengewalt gefragt, wobei ein Viertel der Befragten berichtete, „lächerlich gemacht oder richtig gemein behandelt worden“ zu sein (Baier 2011, S. 46) – Befunde, die, bezogen auf die pädagogische Praxis, Anlass zur kritischen Reflexion geben müssen, indem sie bei der Ursachenanalyse vorrangig mit einbezogen werden. Dass die Schule eine Vielzahl von Einflüssen – durch das System

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Schule unbewusst wirkend oder bewusst geplant – auch in ihrer disziplinierenden und selektiven Funktion ausübt, führt Wahl aus (2013, S. 144). Er stellt Untersuchungen vor, die zeigen, dass die mangelhafte Qualität von Unterricht wie langweiliges, häufiges Abschreiben und Auswendiglernen lassen, geringe Partizipation der Schüler*innen und ein angespanntes Schulklima signifikant eher aggressives Verhalten befördern (ebd., S. 145). Im Rahmen der Diskussion um Lehrer*innenprofessionalität und angemessenes Handeln, indem Kinderrechte geachtet und partizipative Strukturen geschaffen werden, stellt sich auch der enge Zusammenhang von Lehrer*innen- und Schüler*innenverhalten dar (Schubarth und Ulbricht 2015, S. 278). Allerdings zeigen sich erhebliche Defizite in der Anerkennung der Kinderrechte, wie Maybach im Abschnitt fünf seines Beitrages in diesem Band ausführt. Er stellt u. a. fest, dass Schule in ihren Anforderungen kognitiv verengt und nicht ganzheitlich ausgerichtet ist, sozial-emotionale Fähigkeiten nur unzureichend gefördert und sportliche, musische und kreative Aktivitäten unterschätzt werden. Entscheidungsleitend sind die Vorstellungen der Lehrer*innen vom Kind, vom erwarteten pro- bzw. unsozialen oder auch undisziplinierten Verhalten der Schüler*innen. Diese Grundannahmen über Disziplin und Bewertungen von Disziplinverstößen stehen wiederum im Verhältnis zum eigenen Unterrichtsstil, der einen Einfluss auf das Klassenklima hat. Um das Schüler*innenverhalten einzuschätzen, sind Intensität und Dauer der Ausprägung der Verhaltensstörungen, die als internalisierende Faktoren wie Ängstlichkeit, Depression und externalisierende wie Aggressionen, Straffälligkeit oder als gemischte Symptome wie überspannte emotionale Reaktionen, geringe Toleranz in unangenehmen Situationen und soziale Probleme verdeckt oder offen auftreten können, zu konstatieren. Deutliche Risikofaktoren sind Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsprobleme (Beelmann und Raabe 2007, S. 66) oder auch Schwierigkeiten im Umgang mit Autoritäten sowie eigensinniges Verhalten, was sich bereits im Alter von 12 Jahren zeigen kann (ebd., S. 121). Diese Anzeichen sollten frühzeitig registriert und zum Anlass genommen werden, über Ursachen nachzudenken und spielerische Aufgaben zur Emotionsregulierung einzubinden. Wenn andauerndes Verhalten wie das Tyrannisieren von anderen Kindern, grausames Verhalten gegenüber Menschen oder Tieren, ungewöhnlich häufige und starke Wutausbrüche, Lügen, Zerstören von Gegenständen, aber auch Stehlen, Schuleschwänzen und Weglaufen konstatiert werden muss, ist eine Zurechnung im Rahmen der Klassifikation von Krankheiten als DSM-IV und ICD-10 den Störungen des Sozialverhaltens (F91) möglich (ebd, S. 20). Auf dieses Verhalten soll mit den hier im Abschnitt vier vorgeschlagenen Aufgaben nicht reagiert werden, dazu bedarf es insbesondere auch auf das einzelne Kind bezogen der Arbeit der Pädagog*innen in engem Zusammenwirken mit Fachkräften wie Therapeut*innen, Ärzt*innen, Schulpsycholog*innen, Mobbingberater*innen und na-

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türlich den Eltern. Diese Multi-Informantenperspektive wird bei der Beurteilung von Problemverhaltensweisen favorisiert (ebd., S. 34). Falls das Kind im Klassenverband verbleibt, sollte es bei diesen vorgestellten Übungen in keiner Weise herausgehoben und als „Problemkind“ adressiert werden, um Stigmatisierungen, wie sie auch bei der Umsetzung von Präventionsprogrammen kritisiert wurden, zu entgehen. Eine Interventionsentwicklung und -planung ist bei entsprechender Indikation parallel zu planen (ebd., S. 134).

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Prävention unsozialen Verhaltens

Die Diskussion um Prävention, insbesondere auch Gewaltprävention, hat in den letzten ca. 20 Jahren an Bedeutung zugenommen, obwohl ein Ansteigen der Jugendgewalt entgegen anders lautender Feststellungen nicht verzeichnet werden kann. Die Entwicklung von Präventionsstrategien und pädagogischen Angeboten nimmt zu, wobei der Begriff allerdings vage und unklar ist. Die seit 1997 arbeitende DJI-Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention plädiert für einen eng ausgelegten Begriff, der sich nur auf Programme bezieht, die die Verhinderung und Reduktion von Gewalt zum Ziel haben (Lüders 2011, S. 4). Evaluationen zur Einschätzung dieser Programme zeigen allerdings ein ambivalentes Bild: zum einen sind Wirkungen überschätzt und längerfristig kaum untersucht, zudem zeigen sich die größten Probleme bei der Implementierung in konkrete Praxiskontexte (Beelmann und Raabe 2007, S. 157 ff.). Die wenigen Studien zur Wirksamkeit standardisierter Programme wie Interventions- und Streitschlichterprogramme weisen eine moderate Wirksamkeit nach, wobei sich die Wirkung auf soziale Kompetenzen deutlicher zeigte, „vor allem, wenn das Training universell, d. h. mit allen Kindern unabhängig von deren Vorgeschichte, durchgeführt wurde“. (Raabe und Beelmann 2011, S. 90) Es haben sich konkrete Verhaltensübungen, gerichtet an alle Kinder, als sinnvoll erwiesen, eine Feststellung, die auch bei den hier vorgeschlagenen Aufgabenstellungen leitend ist. In Adaption amerikanischer Ansätze wurden zahlreiche Programme für deutschsprachige Anforderungen bearbeitet. Das Programm Faustlos (Cierpka 2001) strebt die Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen wie Empathie, Impulskontrolle und den Umgang mit Wut und Ärger an, bietet aber auch Beruhigungstechniken und Vorschläge für die Erweiterung eines Verhaltensrepertoires. Das Angebot richtet sich an Kindergarten- und Grundschulkinder. Im Anweisungsheft für die Arbeit in der Grundschule sprechen die Autor*innen das „Rezepthafte“ und die „einengenden Vorgaben“ (ebd., S. 15) selbst an, betonen aber die Einhaltung in Ablauf und Durchführung der drei

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Blöcke zu je 20 Lektionen. Dazu werden alle Schritte vollständig vorgeschrieben und die Aufgaben – meist einengende W-Fragen – wörtlich formuliert, die methodische Vorgehensweise bleibt häufig gleich und formalistisch, auch distanziert. Die Bearbeitung und Diskussion der angeführten Probleme, ausgehend von Bildern oder Rollenspielen, erfolgt dann ausschließlich durch mündliche Diskussion im Plenum, sozusagen in der Klassenöffentlichkeit. Falls ein Kind von Missbrauch und anderen schlimmen Erlebnissen berichten sollte, ergeht der Rat an die Trainer*innen, zuzuhören und das Kind auf ein Gespräch nach der Stunde zu vertrösten (ebd., S. 22). Solche Offenbarungen vor allen Kindern zuzulassen, sollte in jedem Fall vermieden werden. Wenn Übungen diese emotional aufgeladenen Ausbrüche forcieren, die das Kind zwingen, seinen persönlichen Konflikt in der Klassenöffentlichkeit zu äußern, sollte das Aufgabenformat überprüft werden. Insofern ist die Evaluation einer unabhängigen Forschergruppe (Gollwitzer et al. 2007, S. 163) zu hinterfragen, die geringe Verbesserungen zeigt, wenn sich die Erzieherinnen strikt an die Vorgaben des Programms hielten. Den Pädagog*innen werden damit nämlich die persönliche Entscheidungsfähigkeit ausgehend von den Befindlichkeiten der eigenen Klasse und ihr professioneller Umgang mit der Thematik abgesprochen. Das evidenzbasierte Trainingssystem des PATHS-Curriculums (Eisner et al. 2006) möchte alternative Denkstrategien für Grundschulkinder eröffnen und sie im affektiven und kognitiven Verhaltensbereich zusammenführen, ausgehend von der Annahme, dass die emotionale Entwicklung grundsätzlich der kognitiven Entwicklung vorausgeht. Im Grundschulalter sind Kinder in der Lage, ihre Gefühle zu äußern und sie zu regulieren, sich selbst einzuschätzen und zu kontrollieren. Dabei setzt das Programm auf ein „gesundes Klassen- und Schulhausklima“ und gute Beziehungen zwischen Lehrer*in und Schüler*in. Autonomie, Entscheidungsfreiheit, ein gestärktes Selbstbild und die Berücksichtigung der Bedürfnisse anderer sind die Ziele der Prävention (ebd., S. 6). Es werden z. B. Handlungsmuster eingeübt wie das laute Denken oder das Ampelposter: das rote Licht signalisiert Stopp – Beruhige Dich, gelb bedeutet Langsam – denke nach und das grüne Licht steht für Los – ich versuche meinen Plan und evaluiere den Versuch. PATHS gehört zu den weltweit am besten evaluierten universellen schulischen Präventionsprogrammen. Ergebnisse liegen aus fünf voneinander unabhängigen Studien mit einem qualitativ hochwertigen randomisierten Forschungsdesign vor und zeigen moderat positive Effekte (ebd., S. 12 f.). Zusammenfassend ist zu konstatieren, dass diese Präventionsprogramme für Gruppenarbeit konzipiert sind, allerdings eine begrenzte Anzahl von Sitzungen ausweisen, vorwiegend formalisierend arbeiten, indem sie z. B. Arbeitsblätter, zu führende Dialoge oder auch erhoffte Ziele wie „sich aufrichtig entschuldigen“ (Petermann und Koglin 2015, S. 49) und die Unterzeichnung eines Vertrages

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(Petermann et al. 2016, S. 56) vorschreiben, oder auch mit extrinsischer Motivation wie der Vergabe von Punkten als Belohnung für das Einhalten von Regeln argumentieren (ebd., S. 52). Den Programmen gemeinsam ist ein eher normatives Training anhand von Aufgaben, die (zu ?) gradlinig auf die präventive Zielstellung zusteuern und in deren ästhetischer Qualität kein Eigenwert gesehen wird. Die methodische Umsetzung orientiert meist auf Gruppendiskussionen und schriftliches Bearbeiten. Zudem sind sie zeitlich begrenzt und ein Implementieren in andere pädagogische Abläufe wird nicht unbedingt befördert. Auf den Bildungsservern der Bundesländer finden sich ebenfalls Hinweise und methodische Vorschläge zur Gewaltprävention. In Sachsen-Anhalt wird das Thema auch aufgegriffen, richtet sich aber eher an Jugendliche. Für die Arbeit im Grundschulbereich wird vorgeschlagen, insbesondere den Film Die dicke Tilla (DDR 1982) einzubeziehen, zudem wird Mobbing thematisiert (Grätz 2015). Anti-Bullying1-Programme wie das von Olweus betonen Maßnahmen auf den drei Ebenen der Schule, der Klasse und des Individuums, eingebunden in die „Etablierung eines durch Verantwortlichkeit und Wärme gekennzeichneten Schulklimas.“ (Raabe und Beelmann 2011, S. 95) Es ist Aufgabe aller Kolleg*innen einer Schule, gemeinsam zu überlegen, wie dies pädagogisch umgesetzt werden kann. Sinnvoll sind Weiterbildungen z. B. im Classroom-Management, aber auch Analysen der Schul- bzw. Klassensituation und tiefgründige Reflexionen gestörter Lehrer*innen-Schüler*innen-Interaktionen. Die in den Interventionsprogrammen formulierten Zielstellungen wie Emotionen richtig einschätzen zu können, Umgang mit Ärger und Wut erlernen, impulsive Verhaltensweisen und Affekte zu kontrollieren, Frustrationstoleranz zu üben, empathisch zu reagieren – eben alters- und situationsangemessen in Achtung der Mitmenschen agieren zu können – werden mit den hier vorgeschlagenen Überlegungen ebenso verfolgt, allerdings durch eine individuelle Planung, die spezifisch an die adressierte Gruppe gerichtet ist und bei der sich die/der Lehrer*in in die Auseinandersetzung mit einbezieht. Dieser Beitrag versteht sich demgegenüber nicht als Präventivprogramm im engen Sinne, sondern möchte allgemein-prophylaktisch zu einer grundsätzlich entspannten Unterrichtsatmosphäre beitragen, in die auch solcherart Programme eingebunden werden können. Mit der Bezugnahme auf die gesamte Klasse und der Umsetzung von Aufgaben, die alle angehen – also keine Bearbeitung von konkret-persönlicher Prävention – wird den Risiken einer unterstellenden, etikettierenden, Misstrauen suggerierenden Zuschreibung entgangen, einer Tendenz, auf 1

Mobbing und Bullying werden meist synonym verwendet, im schulischen Zusammenhang hat sich Bullying durchgesetzt.

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die Holthusen und Hoops (2011, S. 68) verweisen und damit die Notwendigkeit einer kritischen Analyse vor der Entscheidung für die Nutzung eines Programmes, aber auch der Reflexion nach dieser Durchführung betonen.

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Förderung eines guten Klassenklimas durch gemeinsame Bewegungsaktionen

Ein gutes Klassenklima ist die Basis für gelingendes Lernen und zählt neben den Einflüssen der Peers und der Reduzierung von Unterrichtsstörungen zu den wichtigsten Einflussfaktoren (Hattie 2015, S. 128). Neben der Vermittlung von Fachinhalten sind das soziale Miteinander, die Resilienz und das Selbstwertgefühl jedes einzelnen Kindes zu fördern. Hierbei sollten Stereotype und Klischees vermieden werden wie beispielsweise die Vorstellung, dass Jungen nicht weinen, keine Gefühle zeigen und sich wehren können müssen. Intra- und interpersonelle Eigenschaften zeigen bestimmte Merkmale sozialer Intelligenz2 wie Selbstwertgefühl, Selbstregulation und die Fähigkeiten zur Empathie. Zentral sind die Steuerung der eigenen Gefühle und die Wahrnehmung der Emotionen anderer. Ziel ist es, dass die Kinder dies während der konzipierten Übungen erfahren, während gleichzeitig die Pädagog*innen die Schüler*innen in ihren Bewegungen und nonverbalen Reaktionen gezielt beobachten können. Eine fächerübergreifende Einbindung verdeutlicht den Schüler*innen die grundlegende Bedeutsamkeit solcher Erfahrungen (Weißenfels 2015, S. 55 ff.). Dies verfolgt ebenso der Ansatz der Resilienzforschung, nicht Defizite zu kompensieren, sondern von den Stärken der Kinder und Jugendlichen auszugehen (Opp und Teichmann 2008, S. 18). Zahlreiche Publikationen schlagen Übungen zur Unterstützung des sozialen Miteinanders vor, indem sie Bewegung integrieren und den Pädagog*innen eine zurückhaltende Rolle in der Leitung der Gruppe zumessen. Formen des Offenen Unterrichts ermöglichen individuelle Bewegungsspielräume. Konzeptionen der Bewegten Schule begründen die Notwendigkeit der ganzkörperlichen Bewegung psychologisch, physiologisch und lerntheoretisch und empfehlen die Veränderung der schulischen Umgebung, insbesondere des Klassenraumes und eine Vielfalt an Sitzgelegenheiten (Müller 2010). Vorschläge für die strukturierte Umsetzung konkreter Fachthemen in Bewegung innerhalb des Unterrichts finden sich allerdings selten und meist nur als lose Folge von Einzelaufgaben. Zum Beispiel soll sich jede*r Teilnehmer*in den anderen persönlich vorstellen, indem er*sie 2

Begriff von Edward Thorndike 1920 geprägt, von Howard Gardner in 1980iger Jahren zu Intelligenzprofilen entwickelt.

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einen Begriff mit dem Anfangsbuchstaben des eigenen Namens dazu erfindet wie Max, der Mutige, dies wird in entsprechendem Tonfall vorgetragen (Mosley und Sonnet 2005, S. 68); weitere Beispiele sind: zwei Kinder wollen sich in die Augen schauen, aber ein drittes Kind versucht das mit allen Mitteln zu verhindern oder das Malen von Wutbildern (Dannecker et al. 2011, S. 20, 72). Für jüngere Kinder werden Spiele zum Fangen und Verfolgen und Kräftemessen und Kämpfen (Sommerfeld et al. 1999, S. 58 ff.) oder unter den Rubriken Wir sind Freunde und gehören zusammen ! Und was fühlst du ? (Smith 2005, S. 20 ff.) vorgeschlagen. Das Rostocker Modell stellt didaktische Handlungsprinzipien und exemplarische Unterrichtsaufgaben sozialen Lernens dar (Weißenfels 2015, S. 66 f.). Diese sind allerdings sehr kognitiv und sprachlich dominierend formuliert und entsprechen damit der im Unterricht nach wie vor praktizierten Trennung von Körper und Geist.3 Es bleibt zweifelhaft, ob solcherart vereinnahmende Ankündigung von Lernbedeutungen wie „Wir wollen etwas über Rechte und Pflichten lernen, weil wir eine gute Klasse sind“ (Weißenfels 2015, S. 69) ihr Ziel erreichen. Die emotionale Anteilnahme, die angestrebt wird, sollte auch bei der Umsetzung der Aufgabenfolge leitend sein und die Schüler*innen gefühlsmäßig ansprechen. Kinder mit sozialen Problemen sind häufig unruhig und haben einen starken Bewegungsdrang, andererseits kann durch Bewegung Stresspotenzial abgebaut werden. Deswegen ist die ganzkörperliche Aktivierung wichtigster Bestandteil der Planungsüberlegungen für das Lernen über den Körper. So wird einem Grundbedürfnis jeden Kindes entsprochen und kein Kind wird separiert oder als anders herausgestellt. Solcherart Aktivitäten „entfalten ihre Wirksamkeit dadurch, dass sie für die Kinder zu Erlebnissen werden, in denen durch den Einsatz ihres ganzen Körpers im bewegungsorientierten Spiel Saiten ihres Innenlebens zum Schwingen gebracht werden.“ (Hammer 2001, S. 65)

3

Die Kalokagathie als Erziehungsideal der griechischen Antike sieht im Gegensatz zum Cartesianischen Denken Körper und Geist als Einheit, ein Gedanke, der in der Soziologie aufgegriffen wird (Robert Gugutzer. 2006. body turn: Perspektiven der Soziologie des Körpers und des Sports, Bielfeld: transcript), aber in der Pädagogik zu wenig Beachtung findet. Ein Versuch des Zusammendenkens wird hier im Band von Sophia Dücker unternommen.

Wut spielen, nicht wütend sein

4

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Vorschlag einer Aufgabenfolge nach der Arbeitsweise der Rhythmik

Eine Konzeption, die ebenfalls Bewegung neben Sprache und Musik einbezieht, ist die Rhythmik. Sie richtet sich an die Gruppe, die gesamte Klassengemeinschaft – eine Ansprache, die neben individuellen Arbeitsformen die Zugehörigkeit zur Gemeinschaft stärken kann. Als pädagogisches Arbeitsprinzip möchte sie die Kinder anregen, Gestaltungsprozesse umzusetzen, indem alle Themen ästhetisch eingebunden werden, auch mathematische und naturkundliche. Dazu werden offene Aufgaben, die improvisierte und unterschiedliche Darstellungen initiieren, an die Gruppe gerichtet. Die vielfältigen Ausführungen und Antworten der Kinder sind gewollt: nicht eine Lösung ist die beste, die anderen werden geduldet, sondern alle Einfälle werden vorgestellt. Nicht dadurch, dass gelobt und kritisiert wird, werden die Ideen der Kinder gewürdigt, sondern dadurch, dass sie aufgegriffen und im weiteren Verlauf der nächsten Übungen einbezogen werden. Diese Art der Planung erfordert, als Lehrkraft mehrere Umsetzungsmöglichkeiten zu antizipieren, um auf diese Weise selbst offen zu sein und auch auf nicht erwartete Ideen der Kinder reagieren zu können. Die Aufgaben sollten im Grundsatz geplant sein, aber genügend Flexibilität für alle Agierenden lassen. Die Lehrkraft kann außerhalb der Gruppe leiten oder Teil der Gruppe sein. Ihre Beteiligung wird dann anregen, aber nicht belehren, auch nicht dezidiert zum Vorbild erklärt, sondern sie wird als Mitglied der Klassengemeinschaft mit eigenen Gefühlen und Ausdrucksweisen wahrgenommen. Elfriede Feudel brachte als Schülerin von Èmile-Jaques Dalcroze, dem Begründer der rhythmischen Arbeitsweise, diese Ideen in die Schulpädagogik. Sie formulierte bereits 1963 ihre Bedenken zur Einführung in den Unterricht: „Denn die vorbehaltlose Anerkennung der Bewegung als gleichwertig mit dem Wort, wie sie der rhythmischen Erziehung zugrunde liegt, würde […] allmählich alle Fächer mit neuen Impulsen durchdringen, den Bau der bisherigen Pädagogik von Grund auf angehen.“ (Feudel 1980, S. 8) Sie stellt auch deutlich die Frage, „warum die Pädagogik sich von dem fernhält, was später in der Erziehungsberatung eine so große Rolle spielt.“ (ebd., S. 19) – Fragen, die im Suchen nach dem Umgang mit Heterogenität und Inklusion wieder sehr aktuell sind. Eine Möglichkeit, Rhythmik und soziales Lernen zu verbinden, sieht Huber besonders im Ausdrücken von Ich- und Wir-Gefühlen und hebt dabei die intensive Wirkung von Musik und nonverbalen Ausdrucksformen hervor (Huber 2008, S. 133). Grundlegend für das Konzipieren und Einschätzen der Aufgaben sind die Parameter Raum, Zeit, Kraft und Form (Feudel 1980, S. 24). Ganz im fächerübergrei-

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fenden Sinne sind diese Parameter in ihrer Qualität zu bestimmen und neben der fachlichen Thematik bedeutsam und stellen eine eigene Herausforderung an die Kinder dar. Dazu gibt es in den Lehrplänen der Fächer keine Vorgaben, aber das Einbeziehen von Bewegung und ästhetischer Darstellung erfordert, auch deren Qualitäten einschätzen und mit den fachthematischen Zielstellungen verknüpfen zu können. Um Übungen für die Impulskontrolle, die Prävention von Aggressionen zu planen, sind vorerst die Ziele, die mit den Aufgaben verbunden sein sollen, zu bedenken. Es sollen alle Kinder gemeinsam in Bewegungsaktionen im Raum geführt werden, die ihnen Gelegenheit geben, die Gefühle bei sich und anderen wahrzunehmen und sich auf diese einzustellen. Im verantwortungsvollen Rahmen sollen auch Grenzen ausgetestet werden, Wut inszeniert und bewusst erprobt werden. Kinder sollen reale von fiktiven Situationen unterscheiden lernen. Selbstbewusstes Auftreten in Zurückweisung anderer sowie die Orientierung im Raum und in der Gruppe sind übergreifende Ziele, ohne dass alles unmittelbar verbal ausgewertet wird. Die Kinder müssen nicht über ihre Gefühle Auskunft geben, die Lehrkraft gewinnt Eindrücke vom Innenleben der Kinder durch genaues Beobachten ihres Verhaltens. Dazu bieten die Übungen, in denen die Kinder im Raum und miteinander in Aktion sind, Gelegenheit. Der Beginn ermöglicht allen Kindern, den Raum wahrzunehmen, indem sie in Gegenrichtung und unter Ausnutzung der gesamten Fläche schnell gehen. Die Lehrkraft wird als Teil der Gemeinschaft wahrgenommen, indem sie sich ebenfalls schnell fortbewegt. Sie registriert, wie jedes Kind mit diesem Impuls umgeht, dann gibt sie Bambusstöcke aus. Jedes Kind, welches einen Stab erhält, soll ihn sofort an ein nächstes Kind weiter geben, bis alle einen Bambusstab haben. Der*die Lehrer*in improvisiert einen Trommelrhythmus, dessen Tempo die Kinder ins Lauftempo aufnehmen. In die Spielpause ruft erst die Lehrkraft, dann immer ein Kind in die Gruppe, wie die Stöcke paarweise vier Mal aneinander geschlagen werden: ruhig, vielleicht sagen die Kinder: fröhlich, leise, übermütig, vorsichtig, vielleicht auch: wütend ! Die*der Lehrer*in stoppt, wenn ein Kind dieses oder ein ähnliches Wort sagt und fordert es auf, bei den nächsten Musikunterbrechungen die Stöcke mit dem Kind, welches in unmittelbarer Nähe steht, aneinander zu schlagen und dabei ein Schimpfwort zu sagen, zu rufen, zu schreien (Abb. 1). Bei der nächsten improvisierten Trommelfolge finden sich beim Stopp wieder mehrfach wechselnde Paare: ein Kind verharrt in einer aufgebauten Pose, das andere Kind übernimmt die Haltung. Nun begeben sich die Kinder der beiden Gruppen jeweils auf die gegenüberliegende Seite des Raumes in Hockstellung. Diffuses Licht, ausgestrahlt von einem Overheadprojektor mit roter Folie, kann die Atmosphäre außerdem weiter drama-

Wut spielen, nicht wütend sein

Abbildung 1

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Stopp ! Schlag zu !

© eigene Fotografie

tisieren. Es erklingt eine Musik,4 die den Eindruck einer bedrohlichen Steigerung vermittelt, etwa in einem großen Crescendo von leiser zu kräftiger Lautstärke, von langsamen, vereinzelten zu schnellen, komplexen Klängen. Die zwei Gruppen sollen sich in Zeitlupe aufeinander zu bewegen, indem sie sich sehr langsam aufrichten und ihre entgegen kommenden Mitschüler*innen fixieren (Abb. 2). Kurz, bevor beide Gruppen aufeinander treffen, endet abrupt die Musik, ertönt eine Trillerpfeife, alle Kinder erstarren in ihrer bedrohlich aufgerichteten Position im freeze (Abb. 3). Wie vorher abgesprochen, bewegen sich die beiden Gruppen ebenso langsam im Bewegungsablauf rückwärts zur Ausgangsposition zurück wie im Duktus einer Theatermaschine, wodurch allen Kindern die Fiktion dieser Szene verdeutlicht wird. Sie selbst sind die Akteur*innen, die mit Ausdrucksmitteln der Bewegung und insbesondere der nonverbalen Sprache, auch durch Klänge und Geräusche eine Darstellung schaffen, die Eindrücke bewusst hervorruft. Aufgefangen wird jedes Kind in der Gruppe durch den vorhersehbaren Verlauf, den sie selbst gestalten und der ihnen Schutz gibt. Sie sind also ihren Gefühlen nicht ausgeliefert, son4

Z. B. Prolouge aus West Side Story von Leonhard Bernstein.

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Abbildung 2

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Langsam aufrichten und aufeinander zu kommen !

© eigene Fotografie

Abbildung 3

Stopp ! Freeze !

© eigene Fotografie

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dern lernen sie zu beeinflussen und angemessen zu reagieren. Diese Ausdrucksmittel wahrzunehmen, spielerisch auszuprobieren, zu verfeinern und zu steigern ist dann ebenso Ziel der pädagogischen Arbeit, wie damit verbunden die Vermittlung der Sachinhalte – hier der Umgang mit belastenden Gefühlen. Durch die ständigen Partner*innen- und Gruppenwechsel, die nicht von der*dem Lehrer*in, aber auch nicht durch die Wahl der Kinder entschieden werden, treffen immer andere Mitschüler*innen aufeinander – freundschaftlich verbunden oder auch weniger. Für Frust bleibt keine Zeit, die Musik, das Material oder auch die gemeinsame Gruppenanforderung bindet alle Kinder ein. Zu hoffen ist, dass unbeliebte Kinder so selbstverständlicher Teil der Klassengemeinschaft sind. Campbell und Ewing zeigten, „dass Kinder mit persistenten Verhaltensproblemen über das Kindesalter hinweg deutlich weniger soziale Kompetenzen“ aufweisen (Beelmann und Raabe 2007, S. 72), beliebte Kinder soziale Probleme besonders kompetent lösen. Der Ablehnung einzelner Schüler*innen und Mobbing entgegen zu wirken, ist somit ein grundsätzliches pädagogisches Ziel. Die Kinder sollten Gelegenheit haben, sich über die Vielfalt ihrer Eindrücke auszutauschen. Auf keinen Fall sollte diese Erfahrung zerredet werden, aber den Ausgangspunkt für eine kognitive, abstrahierende, systematisierende Bearbeitung der Thematik bilden, indem diese oder weiterführende Übungen regelmäßig einbezogen werden. So könnten die Kinder die Improvisation einer sich steigernden Musik selbst übernehmen, indem sie die anderen Mitschüler*innen in ihrer Fortbewegungsweise bis zum Pfiff einer Trillerpfeife leiten. Eine andere Möglichkeit wäre, dass jeder einzelne (gut unterscheidbare) Klang der Instrumentalgruppe jeweils einem Kind in der Bewegungsgruppe zugeordnet ist. So bewegt sich das Partnerkind in einer Weise, die das Kind mit dem dazugehörigen Instrument aufgreift und versucht, dessen Bewegung klanglich auszudrücken. Durch diese rhythmischen Übungen des Führens und Folgens übernehmen die Kinder abwechselnd die Leitung, wie sie andererseits selbst den Vorgaben durch Mitschüler*innen, der Musik oder der Bewegung folgen. Im Zentrum der Aufgaben standen die Inszenierung von Wut und deren nonverbale und bewegungsaktive Umsetzung. Als Materialien wurden Stöcke einbezogen, die in diesem Fall keinen Sachverhalt verdeutlichen, sondern Kommunikationsanlässe schaffen und das Gruppengeschehen lenken, zudem die Auseinandersetzung auf einer ästhetischen Metaebene führen. Die Stöcke ermöglichten auch, dass die*der Lehrer*in die Leitung der Gruppe an die Kinder, die musikalische Improvisation oder das Material abgibt. Körperliche Spannungen und Emotionen wie Reizbarkeit, Unruhe, Ärger und Wut wurden darauf projiziert, konnten aber im Umgang mit dem Material auch abgebaut werden. Es wurden keine konkreten, persönlichen Ereignisse bearbeitet, sondern emotionale, körperliche Erfahrungen in der Gruppe durch eine stilisierte, ästhetische Aus-

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einandersetzung ermöglicht. Hierbei ist die Qualität der Ausdrucksweise in Bewegung und beim Musizieren entscheidend, indem z. B. das Aufeinander-zu-Kommen so langsam wie möglich durch intensive Körperspannung ausgedrückt wird oder der Zusammenhang von Bewegung und klanglicher Improvisation verdeutlicht, die Vielfalt der Klangerzeugung und deren Wirkung erprobt wird. Das feste Material der Holzstöcke fordert die Kinder heraus und unterstützt diese Darstellung. Natürlich sollte die*der Lehrer*in die Kinder gut kennen, um einschätzen zu können, ob sie verantwortungsbewusst mit den Stöcken umgehen würden. Eine Alternative wären weiche Polystyrol-Stäbe, die man im Baumarkt als Kabelführungsrohre erwerben kann. Sicher werden die Kinder aber dem Vertrauen, das die*der Lehrer*in durch die Verwendung der harten Stöcke in sie setzt, gerecht. Nach einer Wahrnehmungsphase, in der sich die Kinder mit dem Raum und dem Material vertraut machen, eröffnen die Aufgaben ein strukturiertes Vorgehen und steigern die Anforderungen, indem die benötigten Fähigkeiten zunehmend kombiniert und zu einer Schlussgestaltung geführt werden. Die rhythmisch eingebundene Unterrichtsplanung zielt auf ein wertschätzendes Miteinander, indem die Kinder der Klasse in gemeinsame Interaktionen treten. Durch die rhythmisch-ästhetische Einbindung der offenen Aufgaben wird eine komplexe Herausforderung gestellt, die keine direkte Bezugnahme auf persönliche Schwierigkeiten einzelner Kinder anstrebt, sondern die Basis für ein Klassenklima der Achtung und Empathie legt und somit auch die Persönlichkeitsstärkung jedes einzelnen Kindes befördert. Die Selbstwirksamkeit und das Selbstbewusstsein werden gestärkt, um die eigenen Gefühle und die der Mitschüler*innen wahrzunehmen, streitbarem Verhalten selbstbewusst entgegenzutreten, aber auch, um in Gewaltsituationen couragiert reagieren, Verantwortung übernehmen zu können. Damit wird eine stärkere Orientierung auf erzieherische Aufgaben der Lehrer*innen betont, die insbesondere auf Bullying und Mobbing, ebenso wie auf aggressives Verhalten, gerichtet sind. Ein wichtiges Ziel ist die Aufarbeitung des Forschungsdesiderats in Bezug auf die Kompetenz von Lehrkräften im Umgang mit Gewalt und Bullying (Bilz et al. 2017, S. 17) und ihre gezielte Prävention, aber ebenso eine grundsätzliche Haltung jeder pädagogischen Fachkraft, dass sich fächerübergreifende soziale Kompetenzen nicht selbstläufig beim Umsetzen fachlicher Ziele ergeben, sondern durch gezielte Gruppenaufgaben angestrebt werden. Körperliche Aktivität und gemeinsames Miteinander auf ästhetischer Ebene kann diese Anfänge sichtbar machen, deeskalierend und den Anfängen von unangemessenem Verhalten entgegen wirken und ein achtsames Miteinander unterstützen.

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187

Literatur Baier, Dirk. 2011. Jugendgewalt in Deutschland – Eine Bestandsaufnahme. In Gewalt und Aggression im Kindes- und Jugendalter. Ursachen, Formen, Intervention, Hrsg. G. Deegener, W. Körner, 35 – 53. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Beelmann, Andreas, und T. Raabe. 2007. Dissoziales Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen, Entwicklung, Prävention und Intervention. Buchreihe Klinische Kinderpsychologie Bd. 10, Hrsg. F. Petermann Göttingen: Hogrefe. Bilz, Ludwig, W. Schubarth, I. Dudziak, S. Fischer, S. Niproschke, und J. Ulbricht, Hrsg. 2017. Gewalt und Mobbing an Schulen. Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Cierpka, Manfred, Hrsg. 2001. Faustlos: ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3, Göttingen: Hogrefe. Dannecker, Elke, B. Fuchs, und E. Simon. 2011. Die besten Spiele für ein gutes Klassenklima, München: Oldenbourg. Eisner, Manuel, R. Jünger, und M. Greenberg. 2006. Gewaltprävention durch die Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen in der Schule: Das PATHS/PFAD Curriculum http://www.gewaltprävention-an-schulen.ch/pdf/Eisner_Juenger_ Greenberg.pdf. Zugegriffen am 3. April 2018. Feudel, Elfriede. 1980. Dynamische Pädagogik. Eine elementare Anleitung für rhythmische Erziehung in der Schule, Wolfenbüttel: Kallmeyer. Gollwitzer, M, J. Pfetsch, V. Schneider, A. Schulz, T. Steffke, und C. Ulrich, Hrsg. 2007. Gewaltprävention bei Kindern und Jugendlichen, Göttingen: Hogrefe. Grätz, Sabine. 2015. Zur Prävention und Intervention von Mobbing. http://www.bil dung-lsa.de/index.php?KAT_ID=3391#art32950). Zugegriffen am 19. März 2018. Gugutzer, Robert. 2006. body turn: Perspektiven der Soziologie des Körpers und des Sports, Bielfeld: transcript. Hammer, Richard. 2001. Bewegung allein genügt nicht. Psychomotorik als grundlegendes Prinzip der Alltagsgestaltung, Dortmund: Verlag Modernes Lernen. Hattie, John 2015. Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning, besorgt von W. Beywl und K. Zierer, Hohengehren: Schneider. Holthusen, Bernd, und S. Hoops. 2011. Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention – Handlungsfelder, Chancen, Risiken. In Gewalt und Aggression im Kindes- und Jugendalter. Ursachen, Formen, Intervention, Hrsg. G. Deegener, W. Körner, 54 – 69. Weinheim und Basel: Beltz. Holthusen, Bernd, und S. Hoops. 2011. Zwischen Mogelpackung und Erfolgsmodell. Programme zur Prävention von Gewalt im Kinder- und Jugendalter haben sich etabliert. In DJI Impulse. Das Bulletin des Deutschen Jugendinstituts 94, 12 – 14. München. Deutsches Jugendinstitut e. V.

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Wut spielen, nicht wütend sein

189

Weißenfels, Ilona K. 2015. Soziales Lernen im Anfangsunterricht. Stuttgart: W. Kohlhammer.

Die Fotorechte der dargestellten Personen auf Abbildungen 1 – 3 liegen der Autorin vor.

3.7

Warum scheint der Mond manchmal auch am Tag ? Zum Umgang mit Kinderfragen und Kinderperspektiven im (Sach-)Unterricht Jaqueline Simon und Toni Simon

Zusammenfassung Im Beitrag wird der Frage nachgegangen, inwiefern Kinderfragen und -perspektiven im Sachunterricht didaktisch berücksichtigt und mit spezifischen (Be-)Wertungen verbunden werden. Im Fokus stehen also nicht fachwissenschaftliche Antworten auf die im Titel des Beitrages fomulierte Frage oder Möglichkeiten ihrer didaktisch-methodischen ‚Bearbeitung‘, sondern kritische Reflexionen hinsichtlich des Verhältnisses von Fach- und Kind-Perspektiven, bevor Fragen der Anschaulichkeit relevant werden.

Keywords Kinderfragen, Kinderperspektiven, Sachunterricht, Kommunikation, Didaktik, Inklusion

1

(Keine) Räume für Kinderfragen im Kontext unterrichtlicher Kommunikationsprozesse ?

Für den Unterricht als soziales Interaktionsgeschehen sind kommunikative Prozesse von enormer Relevanz. Zum einen gilt die Förderung kommunikativer Kompetenz von Schüler*innen als „wesentlicher Bestandteil der grundschulpädagogischen Arbeit“ (Richert 2014, S. 401) und zum anderen unterstreicht die empirische Bildungsforschung die Bedeutung der Sicherstellung der Qualität unterrichtlicher Kommunikation aufgrund ihrer Auswirkung auf den Lernerfolg der Schüler*innen (vgl. z. B. Hattie 2014, S. 81). Hinsichtlich der Qualität unterrichtlicher Kommunikation ist insbesondere mit Blick auf die Aufgabe der Realisierung inklusiver Bildung ein umfassendes, reflexives Verständnis von Kommuni© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_15

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Jaqueline Simon und Toni Simon

kation angezeigt, das erstens die in mehrfacher Hinsicht bestehende monolinguale Ausrichtung von Schule (bezogen auf die deutsche Sprache, die Lautsprache sowie bestimmte sprachliche Register) und zweitens das tradierte kommunikativ-interaktive Grundschema von Unterricht, das als eher monologischer, fragend-entwickelnder Klassenunterricht beschrieben wird, bei dem die Schüler*innen „nicht selten zu angepassten Antwortgebern […] herangebildet werden“ (Reusser 2001, S. 107), zugunsten einer „dialogischen Vermittlung von Generationenperspektiven“ überwindet (Heinzel 2014, S. 161; für den Sachunterricht vgl. exempl. Michalik 2012) und somit einem moderat-konstruktivistischen Lehr-Lern-Verständnis Rechnung trägt. Während einerseits für die Grundschule seit den 1990er Jahren eine veränderte Gesprächspraxis und -kultur proklamiert wird (vgl. Richert 2014), die dialogische Gespräche begünstigt, Kinderfragen nicht nur zulässt, sondern explizit anregt1 und „die wichtige Rolle substanzieller Partizipationsmöglichkeiten der Schüler und Schülerinnen am Gespräch“ (Reusser und Pauli 2013, S. 322) achtet, kann mit Blick auf die Unterrichtsforschung festgestellt werden, dass der traditionelle lehrerzentrierte, fragend-entwickelnde Unterricht mit 70 – 80 Prozent nach wie vor das Unterrichtsgeschehen dominiert (vgl. Hattie 2014, S. 81; vgl. auch Alexander 2000). Mit Blick auf bildungsadministrative Dokumente stellen Voigt und Götz (2009, S. 5) zudem fest, „dass sowohl die aktuellen Grundschullehrpläne wie auch die gegenwärtigen Bildungs- und Erziehungspläne für den Vorschulbereich den pädagogischen und didaktischen Umgang mit Kinderfragen allenfalls randständig thematisieren“. Empirisch gesehen ist der Raum für Kinderfragen im eher monologischmonolingual ausgerichteten Unterricht demnach überschaubar (vgl. ebd. sowie Miller und Brinkmann 2011, S. 70; Michalik 2012, S. 39). Auch die barrierefreie Gestaltung unterrichtlicher Kommunikation stellt nach wie vor eine bedeutende Herausforderung für Schulen dar. Sollen Kinderfragen und -perspektiven im Unterricht umfassend geachtet, mit ihren Potenzialen für Lehr-Lern-Prozesse anerkannt und ins Unterrichtsgeschehen eingebunden werden, sind künftig offensichtlich in mehrfacher Hinsicht Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozesse notwendig.

1

Das Philosophieren mit Kindern, Gesprächskreise u. a. m. stehen stellvertretend für diese Tendenz.

Warum scheint der Mond manchmal auch am Tag ?

2

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Die Bedeutung von Kinderfragen und -perspektiven für den Sachunterricht als Fach und Disziplin

Der Sachunterricht zählt als relativ junges Fach neben Deutsch und Mathematik zu den Kernfächern der Primarstufe. Da es kaum ein Thema gibt, das nicht zur Sache des Sachunterrichts werden könnte, gibt es „kein zweites Unterrichtsfach im gesamten Bildungssystem, das eine ähnliche inhaltliche Bandbreite aufweist“ (Kahlert 2014, S. 505). Entsprechend hat Astrid Kaiser einst vorgeschlagen die Inhalte des Sachunterrichts über das zu definieren, was nicht primär Gegenstand des Sachunterrichts ist (vgl. Kaiser 2001, S. 146) und von dieser Basis aus didaktisch begründet zu entscheiden, was vom Weltwissen für Schüler*innen (nicht) relevant ist. Die Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) macht anhand zentraler Fachperspektiven, die im Perspektivrahmen Sachunterricht der GDSU (2013) dargestellt und beschrieben werden, den Versuch und Vorschlag, die (Über-)Komplexität des Gegenstandsbereiches des Sachunterrichts und die daraus resultierenden interdisziplinären Bezüge ‚handhabbar‘ zu machen. Der Charakter des Sachunterrichts als „Inter-Disziplin“ (Fischer 2006, S. 1) bzw. als sowohl fächerübergreifendes als auch -integrierendes Fach (vgl. Fölling-Albers 2015, S. 35) mit vielfachen und vielfältigen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Bezügen macht es unabdingbar diesen als multiperspektivisch zu verstehen und zu konzipieren, indem im Unterricht stets verschiedene Perspektiven auf (ein) Phänomen(e) zusammengebracht werden (vgl. z. B. Fischer 2006, S. 1). Zu diesen Perspektiven gehören dem Anspruch nach stets auch die Perspektiven der Schüler*innen, denn der Sachunterricht ist auch das Fach, das die Lebenswelten der Schüler*innen zum Unterrichtsgegenstand macht und darauf abzielt, die Lernenden bei der Erschließung derselben zu unterstützen (vgl. z. B. Kahlert 2014, S. 505). Dabei gilt: „So sehr sich die Schüler/innen hinsichtlich ihres sprachlichen, sozialen und kulturellen Hintergrundes unterscheiden, so unterschiedlich sind auch ihre Perspektiven auf die Welt. Dieses jeweilige Weltverständnis spiegelt sich in den Fragen, die die Schüler/innen an den Lerngegenstand stellen“ wider (Miller und Brinkmann 2011, S. 67). Für den gegenwärtigen Sachunterricht stellt das Ausgehen von respektive das Umgehen mit Kinderfragen und -perspektiven im Unterricht ein konstitutives Merkmal dar. Dies wird auch im Kontext inklusionsdidaktischer Sachunterrichtsdiskurse betont (vgl. Gebauer und Simon 2012, Kaiser und Seitz 2017, Pech et al. 2018). Obgleich innerhalb der Sachunterrichtsdidaktik Konsens darüber besteht, dass Kinderfragen und -perspektiven Ausgangspunkt sachunterrichtlicher LehrLern-Prozesse sein sollten, gibt es (z. T. deutlich) unterschiedliche konzeptionelle Vorstellungen darüber, in welcher Art und Weise diese konkret berücksichtigt werden sollen (siehe Abschnitt 4).

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Sachunterrichtsdidaktische empirische Forschungen zu Kinderfragen und -perspektiven

Im Kontext des Sachunterrichts skizzieren Miller und Brinkmann (2011) sowie Michalik (2012) einen insgesamt nicht zufriedenstellenden internationalen empirischen Forschungsstand zu Schüler*innenfragen. So resümiert Michalik (2012, S. 38): „Die Forschung zum Fragenstellen in unterrichtlichen Interaktionsprozessen ist nicht sehr reichhaltig und die meisten vorhandenen Studien sind auf Lehrer konzentriert.“ Miller und Brinkmann (2011, S. 70) betonen zudem, dass, obwohl gerade so genannte „wonderment questions“ potenziell „zu tiefer gehenden Verstehensprozessen führen“ können, „Schülerfragen im Unterricht eher seltene Ereignisse sind“. Die Seltenheit des aktiven Aufgreifens von Kinderfragen im Unterricht unterstreicht auch Michalik, wenn sie auf Basis eigener empirischer Befunde zur Bedeutung von Kinderfragen für das Philosophieren mit Kindern festhält: „Fragen von Kindern werden im Unterricht oft übersehen oder einfach nicht aufgegriffen, weil sie nicht in die Unterrichtsplanung passen“ und, weil diese im tradierten Unterricht mit seinen „allgemein vorherrschenden Interaktionsmustern […] im Unterschied zur Lehrerfrage eine nur sehr geringe Bedeutung hat“ (Michalik 2012, S. 38). Damit wird ein klarer Widerspruch zwischen der pädagogisch-normativen Forderung, dass die Schule „immer bestrebt sein [sollte; d. A.], die Lust der Kinder am Fragen und Erkunden zu stärken“ (Köhnlein 2012, S. 55) und den empirischen Ergebnissen zur Bedeutung von Kinderfragen im Unterricht deutlich. Zwar gibt es innerhalb des Sachunterrichts und seiner Didaktik einzelne Forschungen zu Kinderfragen (vgl. z. B. Michalik 2012) sowie einen „recht umfassenden Korpus an Lernvoraussetzungsforschung und Forschungsarbeiten zu Vorstellungen von Schüler*innen, bezogen auf den Sachunterricht, der verschiedene Anknüpfungspunkte […] etwa hinsichtlich der Konzeption interessengeleiteten Lernens“ bietet (Seitz und Simon 2018, S. 83). Empirische Arbeiten zu Schüler*innenfragen stellen jedoch offenkundig ein besonderes Desiderat der (Sach-)Unterrichtsforschung dar (vgl. Miller und Brinkmann 2011, Michalik 2012).

4

Sachunterrichtsdidaktische Umgangsweisen mit Kinderfragen und -perspektiven

Das Ein- und Umgehen auf/mit Kinderfragen, wie z. B. „Warum scheint der Mond manchmal auch am Tag ?“, sowie das Identifizieren von Kindervorstellungen, (Prä-)Konzepten und (Vor-)Wissen zu konkreten sachunterrichtlich relevanten Phänomenen, wie z. B. zu Arbeitslosigkeit (Gläser 2002) oder zum Schwimmen und Sinken (Jonen et al. 2003) sind für den gegenwärtigen Sachunterricht konsti-

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tutiv. Derartige Fragen und Vorstellungen können und sollen die Lernenden mit in den Unterricht einbringen, wobei dies – je nach zugrundeliegender Vorstellung der konkreten fachdidaktischen Berücksichtigung von Kinderperspektiven und -fragen – in unterschiedlichem Maße möglich ist. Insbesondere im Rahmen der Diskussionen um das Philosophieren mit Kindern sowie um eine inklusionsorientierte Sachunterrichtsdidaktik wird der Stellenwert von und der notwendige Umgang mit Kinderfragen und -perspektiven betont (vgl. z. B. Michalik 2005, 2012; Gebauer und Simon 2012; Kaiser und Seitz 2017; Pech et al. 2018) und u. a. mit Fragen von Schüler*innenpartizipation verbunden (v. a. bei Gebauer und Simon 2012; Simon 2015, 2017; Pech et al. 2018). Bezüglich konzeptionell erprobter Umgangsweisen mit Kinderfragen im Sachunterricht differenzieren Tänzer und Klammt (2016) zwischen: Variante A: „Den Kindern wird im Unterrichtseinstieg ein Unterrichtsthema als problemhaltiger, fragwürdiger Sachverhalt präsentiert, um deren Aufmerksamkeit auf die Problemstellung einer Unterrichtsstunde zu lenken, ihre Fragen herauszufordern und sie auf diese Weise zu einer intensiven Auseinandersetzung mit einer Sache anzuregen. Prominenter Vertreter dieses Ansatzes ist Martin Wagenschein. Ein weiteres Modell für diesen Ansatz entwarf Tänzer (2007).“ (ebd., S. 18; Herv. d. A.) Variante B: „Mit einem offenen Impuls werden Kinderfragen zu einem komplexen Themenfeld hervorgerufen, die zur inhaltlichen Quelle und zum Motor einer Unterrichtseinheit werden. […] Nach dem offenen Impuls (z. B. als stummer Impuls, Collage oder Film) wird das Vorwissen der Kinder aktiviert, im Gespräch ausgetauscht und festgehalten. Mit der anschließenden Phase des Fragensammelns werden die inhaltlichen Schwerpunkte der Unterrichtseinheit konstituiert, die – von der Lehrkraft in eine sinnvolle Struktur gebracht – den Unterrichtsprozess in seinem Verlauf und die Art und Qualität der Lernarrangements bestimmen und zu einer ‚möglichst eigenständigen Bearbeitung der Fragen‘ (ebd. 2013, 234) führen sollen.“ (ebd.; Herv. d. A.)

Während im Fall von Variante A Kinderfragen der Motivation(-ssteigerung)2 im Kontext einer Stunde dienen, werden sie bei Variante B zur (Teil-)Strukturierung einer Unterrichtseinheit verwendet. In beiden Fällen bleibt das Primat der Didaktik seitens der Lehrkraft weitgehend unverändert bestehen3. D. h. die Lehrkraft 2

3

Diese könnte als Instrumentalisierung von Kinderfragen und -perspektiven kritisch hinterfragt werden (vgl. Tänzer und Klammt 2016, S. 19; Simon i. E.), insbesondere dann, wenn Partizipationsrechte von Kindern in Schule nicht oder ungenügend berücksichtigt werden oder hinter solchen Strategien zurücktreten. Während in den von Tänzer und Klammt benannten Varianten Kinderfragen und -perspektiven tatsächlich seitens der Kinder angebracht werden können, gibt es auch Ansätze, bei

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trifft letztlich die Entscheidungen (z. B. zu Unterrichtsinhalten) qua ihrer Expertise und Verantwortung überwiegend bis ausschließlich alleine und bestimmt damit, welche Kinderfragen und -perspektiven bildungstheoretisch (nicht) relevant erscheinen und entsprechend (nicht) berücksichtigt werden. U. a. im Kontext sachunterrichtsdidaktisch orientierter inklusionspädagogischer Diskussionen wird dieses Primat in Verbindung mit Fragen didaktischer Partizipation durchaus kritisch infrage gestellt: „Als Didaktiker/innen sehen wir uns mit der Frage konfrontiert, ob wir uns vorstellen können, statt in (weitgehend) alleiniger Verantwortung Inhalte aufgrund ihres bildungstheoretischen Gehaltes auszuwählen und sie mit zu ihnen ‚passenden‘ Kinderperspektiven zu verbinden, Kinderfragen/-perspektiven aufgrund ihrer Relevanz für die Kinder und des kindlichen Rechts zur Partizipation […] auszuwählen und uns mit den Lernenden gemeinsam auf die Suche danach zu begeben, was an diesen Fragen, Perspektiven, Interessen etc. bildungstheoretisch relevant ist und gelernt werden kann. Dass dies möglich ist, steht in der Theorie und Praxis schulischer Partizipation und inklusiver Didaktik weniger zur Disposition als vielmehr das ‚Wie‘ und ‚Wie weit‘.“ (Simon 2017, S. 181 f.)

Ein solches Vorgehen wird innerhalb der Sachunterrichtsdidaktik u. a. mit dem Ansatz der Welterkundung (Faust-Siehl et al. 1996) sowie des Planungs- und Handlungsmodells für einen inklusionsorientierten Sachunterricht (Gebauer und Simon 2012, Simon 2015, i. E.) evoziert, als zentral für eine inklusive Sachunterrichtsdidaktik (vgl. z. B. Pech et al. 2018) sowie als Aspekt eines in einem inklusionspädagogischen Sinne erweiterten Vielperspektivitätsverständnis des Sachunterrichts diskutiert (Simon 2017, i. E.). Auch bezüglich der Konzeption einer sachunterrichtlichen Diagnostik zur Unterstützung schulischer Inklusion wird hervorgehoben: „Diagnostisches Handeln im inklusiven Sachunterricht unterstellt allen Kindern individuelle Themen bzw. Interessen und fördert diese. Interessengeleitetes und an Kinderfragen orientiertes Lernen hat im inklusiven Sachunterricht daher einen festen Platz.

denen Fragen und Perspektiven der Schüler*innen seitens der Lehrkraft antizipiert werden sollen (vgl. Kahlert 2016, S. 224). An einem solchen Vorgehen lässt sich kritisieren, dass auf „Kinder bezogene Forschungs- und Handlungsperspektiven von Erwachsenen […] unweigerlich bestimmt [sind, d. A.] vom erkenntnisleitenden Interesse (Habermas 1968) der Erwachsenen. Die Angehörigen der älteren Generation können nur immer wieder versuchen, sich an Kinderperspektiven anzunähern und herauszufinden, was im Interesse von Kindern liegen könnte (Honig/Lange/Leu 1999). Diese Bemühungen sind riskant, denn die älteren Menschen können den Blickpunkt der Jüngeren nicht einnehmen“ (Prengel 2003, S. 12).

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Es ist mit einer Fragenorientierung der Unterrichtskonzeption insgesamt und folglich auch mit Partizipation als Unterrichtsprinzip unmittelbar verbunden. Entsprechend angewiesen ist diese Konzeption auf das Ausfindigmachen von Fragen, Themen und Interessen der Einzelnen (vgl. auch Lichtblau 2014; Prengel et al. 2015).“ (Seitz und Simon 2018, S. 90)

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Zur (Be-)Wertung von Kinderfragen und -perspektiven im Sachunterricht

Jenseits der Fragen, ob bzw. an welchen Punkten und wie weit bei der Planung, Durchführung und Reflexion von Sachunterricht Kinderfragen und -perspektiven berücksichtigt werden, gibt es auch Unterschiede hinsichtlich der (Be-)Wertung derselben. So werden Kindervorstellungen mitunter als naive Theorien, Miss- oder Fehlkonzepte bezeichnet, was als Indiz für eine spezifische Haltung gegenüber diesen oder für ein spezifisches Lehr-Lern-Verständnis gedeutet werden könnte und entsprechend kritisiert wird. So schreibt z. B. Giest: „Leider werden Schülervorstellungen in der Regel als Abweichen von der wissenschaftlichen Vorstellung dargestellt, als misconceptions oder Fehlvorstellung, Fehlinterpretationen, kurz als falsch, den Sachverhalt nicht ‚richtig‘ erfassend diffamiert. Dieser Blick ist nur aus der Position des Primats des Lehrens verständlich und verbaut den Zugang zum Verstehen kindlichen Denkens.“ (Giest 2007, S. 13)

An die Kritik von Giest knüpft u. a. auch Fischer an, wenn er darauf verweist, dass die „subjektive Qualität der Äußerungen von Kindern […] zunächst vor ihrer objektiven Wichtigkeit und Wertigkeit“ steht und dass „Begriff lichkeiten wie Präoder gar Fehlkonzepte“ daher „zu kurz“ greifen (Fischer 2013, S. 27). Mit Bezug auf die im Titel dieses Beitrages genannte Kinderfrage „Warum scheint der Mond manchmal auch am Tag ?“ heißt das u. a., dass an dieser Frage nicht etwa z. B. zu kritisieren ist, dass sie fachwissenschaftlich nicht korrekt ist, da der Mond selbst gar nicht scheint, sondern von der Sonne angestrahlt wird. Entsprechend bedarf es auch keiner ‚Korrektur‘ der Frage. Auch geht es um keine (Be-)Wertung dieser Frage hinsichtlich ihrer unterrichtlichen Relevanz, denn für das Kind, das diese Frage gestellt hat, ist sie relevant und bedarf damit keiner weiteren Legitimation.4

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Anhand der Frage könnte natürlich u. a. eruiert werden, ob beim fragenden Kind die Annahme besteht, der Mond leuchte selbst. Auch könnte gemeinsam reflektiert werden, inwiefern kulturell die Vorstellung geprägt wird, dass der Mond nur in der Nacht zu sehen sei (z. B. durch Kinderlieder, wie „Der Mond ist aufgegangen“ oder die Verwendung des Mondes als

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Vielmehr sollte das mit ihr ausgedrückte Phänomen bzw. die Phänomenbegegnung mit ihrer subjektiven Bedeutsamkeit für das Kind wahrgenommen und geachtet werden – was letztlich nur im Dialog mit dem Kind stattfinden kann, wenn die Perspektivität des Kindes (Gläser 2002) tatsächlich zugelassen werden soll. Eine (Fehl-)Interpretation dieser Frage als Ausdruck einer ‚misconception‘ und sich daran anschließende Strategien ihrer fachwissenschaftlichen ‚Korrektur‘ oder auch eine vorschnelle Beantwortung der Frage seitens der Lehrperson könnten verhindern, dass die Phänomenbegegnung vertieft wird und damit das Bildungspotenzial dieser Frage deutlich beschneiden (vgl. z. B. Voigt und Götz 2009, S. 4 f.). Oder anders ausgedrückt: eine (unreflektierte) Dominanz fachwissenschaftlicher Perspektiven läuft damit Gefahr Bildungsprozesse eher zu verhindern (vgl. Pech i. V.). Das Zulassen von Kinderfragen, die Beschäftigung mit ihnen, die Rekonstruktion dessen, was für Kinder an dem mit ihren Fragen be- bzw. umschriebenen Phänomen irritierend, interessant, bedeutungsvoll etc. ist und v. a. auch die Möglichkeit, diesem Phänomen forschend (ganz im originären Sinne forschenden Lernens, vgl. z. B. Huber 2009) nachgehen zu können, bieten die Chance eines subjektiv sinnstiftenden, dialogischen Unterrichts, der auch an zentrale Forderungen einer inklusionsorientierten Sachunterrichtsdidaktik anknüpft. Ein solcher (Sach-)Unterricht achtet die Bedeutung und das Potenzial von Kinderfragen (v. a. von „wonderment questions“, vgl. Miller und Brinkmann 2011) und -perspektiven – nicht nur, um Rückschlüsse auf Lernvoraussetzungen und -stände zu ziehen –, verschließt sich dieser nicht zugunsten fachwissenschaftlicher oder curricularer Orientierungen, sondern unterstützt die Bemühung „die Lust der Kinder am Fragen und Erkunden zu stärken“ (Köhnlein 2012, S. 55). Für Lehrkräfte bedeutet dies: „Sie sollen auf ‚kindliche Fragen, Suchbewegungen und Aktivitäten‘ (Popp 2004, S. 65) nicht einfachhin mit vorgefassten Antworten […] reagieren, sondern derartige Situationen als ernst zu nehmende Gesprächsanlässe wahrnehmen und pflegen. Das setzt in der Bildungspraxis die Schaffung unverplanter Freiräume voraus, in denen Kinder jen-

Symbol für die Nacht sowohl im literarischen oder auch technischen Bereich etc.). Um die Frage (teilweise) zu beantworten, könnte es relevant sein die Einsicht in die Stellung und Bewegung von Himmelskörpern (hier konkret der Sonne, des Mondes und der Erde) zu fördern, entsprechende Modellvorstellungen aufzugreifen oder zu evozieren, z. B., indem experimentell (bspw. mithilfe einer Lampe und zweier Bälle oder enaktiv durch ein Rollenspiel) das Sonne-Erde-Mond-Modell nachgeahmt und -empfunden wird. Diese und weitere fachwissenschaftliche und -didaktische Anknüpfungspunkte ergeben sich aus dieser Frage und sind auf das Engste mit dem Umgang mit ihr und ihrer (Be-)Wertung durch die Lehrkraft verbunden.

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seits von Vorgaben der Professionen ihre unterschiedlichen Weltdeutungen und Perspektiven ‚in Bezug auf gemeinsame[n] Wahrnehmungen, Vorstellungen und Begriffe‘ (Nießeler 2003, S. 133) darstellen und austauschen können (vgl. Popp 1989).“ (Voigt und Götz 2009, S. 4)

Damit soll die Bedeutung von Fach(wissenschaft)lichkeit nicht ausgeblendet, das Bildungspotenzial von Kinderfragen und -perspektiven jedoch gestärkt werden, da diese, wie eingangs skizziert wurde, im tradierten monologisch-monolingualen Unterricht aus empirischer Sicht (nach wie vor) kaum zum Tragen kommen. Das Zulassen und Fördern von Kinderfragen hat letztlich nicht nur für die Schüler*innen einen Nutzen, da es auch „den teilnehmenden Erwachsenen aus ihrer erlernten „Fraglosigkeit des Selbstverständlichen“ (ebd., S. 32) heraushelfen kann (vgl. Michalik 2005). Voraussetzung dafür ist jedoch, dass sie Kinder als gleichberechtigte Gesprächspartner akzeptieren und mit den Fragen der Heranwachsenden im Sinne des dialogischen Prinzips respektvoll und einfühlsam umgehen (vgl. Buber 1984; Engelhardt 1997).“ (ebd.)

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Fazit

Kinderfragen und -perspektiven werden im Unterricht aufgrund der monologisch-monolingualen Kommunikation und didaktischer Überlegungen nur in begrenztem Maß berücksichtigt. Dies trifft auch auf den Sachunterricht zu, obwohl sich dort verschiedene Methoden, Prinzipien und Konzeptionen hervorheben, die darauf ausgerichtet sind, Kinderfragen und -perspektiven in ihrer Subjektivität anzuerkennen und in den Fokus des Unterrichts zu stellen. Zu nennen sind hier vor allem das Philosophieren mit Kindern, bei dem auf eine gleichwertige, dialogische Unterrichtsgestaltung gesetzt wird (vgl. z. B. Michalik 2005), und die Konzeption des Kommunikativen Sachunterrichts (Kaiser 2004), bei der auf die kommunikative Explikation individueller Potenziale gesetzt wird. Auch das sachunterrichtliche Vielperspektivitätsprinzip operiert explizit über Kinderfragen und -perspektiven, insbesondere wenn es in einem (er)weit(ert)en Verständnis inklusionsdidaktisch konkretisiert (vgl. Simon 2017, i. E.) und mit Vorschlägen zur Umsetzung einer partizipativen, inklusiven Sachunterrichtsdidaktik (vgl. Gebauer und Simon 2012; Simon 2015, i. E.) verbunden wird. Wenn Kinderfragen und -perspektiven im (Sach-)Unterricht der Motivationssteigerung dienen, ist dies nicht per se als falsch zu kritisieren. Primär sollten sie jedoch aufgrund ihres Eigenwerts für Schüler*innen und ihres impliziten Bildungspotenzials zugelassen, aufgegriffen oder gar – wie im Fall didaktischer Partizipation – zu einer

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Grundlage von Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion gemacht werden. Dies bedeutet nicht, dass Lehrkräfte Fragen, Interessen oder Perspektiven der Lernenden unreflektiert und -kommentiert aufnehmen. Sie sollen mit den Lernenden in den Dialog treten, um gemeinsam (besonders) relevante Fragen etc. auszuwählen, denen weiter nachgegangen werden soll. Das Nicht- oder begrenzte Zulassen von Kinderfragen und -perspektiven, eine einseitig durch die Lehrkraft vorgenommene Auswahl derselben, deren (Be-)Wertung als bildungstheoretisch (ir)relevant oder vorschnelle fachwissenschaftliche Antworten verstärken – so sollte deutlich werden – Ambivalenzen der Anschaulichkeit, da didaktisch-methodisch letztlich nur das inszeniert respektive nur das veranschaulicht wird, was aus Perspektive der Lehrenden entsprechend des tradierten Primats der Didaktik als bedeutungsvoll gedeutet wird, womit das Bildungspotenzial von Kinderfragen und -perspektiven potenziell beschnitten wird. (Sach-)Unterricht barrierefrei zu gestalten bedeutet, u. a. die im Beitrag benannten und kritisch reflektierten Tendenzen zu überwinden.

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3.8

Warum glaubt Oma an Gott ? Von der Unabdingbarkeit einer Erziehungsund Bildungspartnerschaft im evangelischen Religionsunterricht Siglinde Spuller

Zusammenfassung Die Familie stellt nicht nur den wichtigsten Ort der primären Sozialisation dar, sondern wirkt darüber hinaus prägend bis in weite Regionen biografischer Lebensverläufe. Dies inkludiert ebenfalls weltanschauliche Perspektiven familiärer Lebensdeutungen. Aus diesem Grund kann eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Rahmen des Religionsunterrichtes als unverzichtbares Proprium bezeichnet werden. Dabei umschließt sie aufgrund indirekter Kommunikationslinien zum einen Familien, die am Religionsunterricht partizipieren als auch diejenigen, außerhalb des Religionsunterrichts. Insbesondere fächerübergreifende Feste kennzeichnen sich durch eine hohe Anschlussfähigkeit gegenüber dieser atemberaubenden Breite an weltanschaulicher Heterogenität und kreieren ein niederschwelliges und zugleich bereicherndes Angebot religionspädagogischer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft.

Keywords Fest, Hut, fächerübergreifend, Familie, Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, Religionsunterricht, Heterogenität, Kommunikation, Schule

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Die Bedeutung der Familie

Natürlich lässt sich die Frage bezüglich Omas Glauben nicht so leicht beantworten, zumal auch nicht genauer beschrieben ist, um welche konkrete Großmutter es sich handelt. Jeder Glaubenskontext trägt sehr individuelle und biografische Züge, was letztendlich auf die Einzigartigkeit der je eigenen Persönlichkeit zurückzuführen ist. Dennoch gibt es Faktoren, vergleichbar einer gelingenden Be© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_16

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Siglinde Spuller

ziehung, die begünstigend bzw. defavorisierend auf die Entwicklung religiöser Bildung wirken – ein überaus entscheidender ist die Familie. Die Literatur beschreibt die Familie als die früheste und nachhaltigste Prägung der Persönlichkeit (Hurrelmann 2006, S. 127), als „einzigartige Beziehung“ (Laible und Thomson 2008, S. 181), die noch bis in die „fernsten Regionen des Lebens“ (Berger und Luckmann 1970, S. 146) nachwirkt. Mit Blick auf den schulischen Kontext belegen dies bereits Befunde von Coleman (1966) und Plowden (1967) aus den siebziger Jahren. „In beiden Studien wurde dem Elternhaus ein größerer Einfluss auf die Schulleistungen der Schüler als den Schulen zugesprochen“ (Krumm 2001, S. 1017). Auch PISA-Begleitstudien machen deutlich, dass „der Einfluss der Familien und Eltern auf den Schulerfolg der Kinder […] reichlich doppelt so stark [ist; S. S.] wie der von Schule, Lehrkräften und Unterricht zusammen“ (OECD 2001, S. 356 f.). Als Konsequenz beschreibt die Kultusministerkonferenz „die Rolle der Eltern als zentralen Bildungs- und Geprächspartner(n)“ (Kultusministerkonferenz 2015, S. 25), deren Kooperation für einen „positiven Verlauf der Bildungsprozesse und ihren Bildungserfolg“ (ebd.) unabdingbar ist. Diese maßgebliche Bedeutung der Familie entfaltet in besonderer Weise für die christlich-religiöse Bildung ihre Wirkung, da sie „auch in religiöser Hinsicht die primäre Sozialisationsinstanz“ (Domsgen 2003, S. 235) darstellt und sensibels-

Abbildung 1

© pixabay

Bedeutung der Familie

Warum glaubt Oma an Gott ?

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te Zusammenhänge eines „Eltern-Gotteskonzeptes“ (Domsgen 2006b, S. 476 f.) tangiert. Gemeint ist damit die Berührung eines christlichen Gottesbildes als Mutter und Vater mit den eigenen, biografischen Elternerfahrungen. Der Familie kommt als Ort christlich-religiösen Lernens eine zutiefst prägende Relevanz zu (Domsgen 2012, S. 339). Denn die „in der Kindheit erlernten religiösen Deutungsund Partizipationsmuster bleiben ein Leben lang relevant und können nicht völlig ausgeblendet oder negiert werden. Allerdings darf dies nicht deterministisch verstanden werden. Neuorientierungen sind möglich“ (Domsgen 2006a, S. 468). Gerade Großeltern spielen in diesem Kontext eine nicht unerhebliche Rolle. Sie wirken meist in „multilokale(n) Mehrgenerationenfamilie(n)“ (Köbel und Walgenbach 2012, S. 314) unterstützend in den alltäglichen Herausforderungen des Familienlebens. Auf Grund dessen stellen sie einen wichtigen Faktor innerhalb familiärer Beziehungen dar und haben mit Blick auf die Quantität und Qualität der Kontakte für Kinder häufig sogar eine größere Bedeutung als die eigenen Geschwister. Darüber hinaus nehmen sie im Rahmen religiöser Bildungsprozesse nicht selten einen essentiellen Platz ein. Insbesondere die Großmütter weisen sich vielfach als „Tradenten der Kirchlichkeit“ (Domsgen 2004b, S. 180) aus und bringen damit in emotional positiver Form christlich-religiöse Impulse in das Familienleben ein. Schröder bezeichnet die familiale religiöse Erziehung folglich als „Voraussetzung, Kontext und Stütz- oder Störfaktor“ (Schröder 2012, S. 436) schulischen Religionsunterrichtes.

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Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Mit Blick auf eine schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft fällt zunächst auf, dass „kein einheitliches Verständnis“ (Sacher 2007, S. 3) darüber vorliegt, was darunter eigentlich zu verstehen ist. Stattdessen existieren mannigfache deskriptive Elemente, die je unterschiedliche Perspektiven auf das Phänomen spiegeln. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft konstituiert sich im schulischen Kontext zunächst aus der gesetzlich geregelten Zusammenführung der Systeme Familie und Schule im Rahmen der Schulpflicht. Darüber hinaus sind in Artikel 6 und 7 des Grundgesetzes Rechte und Pflichten der Eltern sowie des Staates beschrieben. Sie entfalten ein gleichgeordnetes Erziehungsrecht bzgl. beider Systeme, welches als ein „sinnvoll aufeinander bezogene(n)s Zusammenwirken“ (Bundesverfassungsgericht 1972, S. 165) zu betrachten ist. Diese in hohem Maße rechtlich determinierte Beziehung bedarf der Gestaltung, da sie von ihrem Grundcharakter nicht dem pädagogischen Anspruch eines „partnerschaftlichen Verhältnis(es) auf Augenhöhe“ (Krüger et al. 2012, S. 494) entspricht. Gerade aus diesem Grund scheint es umso dringlicher, kooperative Absprachen und Abstimmungen unter der Prä-

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misse korrelativen Verständnisses und Wertschätzung sowie unter Beachtung der unterschiedlichen Rollen von Eltern und Schule vorzunehmen. Denn „Konflikte zwischen Familie und Schule entstehen bei unklaren Grenzen beziehungsweise bei Grenzverletzungen und Missverständnissen“ (Neuenschwander 2005, S. 25 f.). Ziel ist jedoch die Bildung der ganzheitlichen Persönlichkeit des Kindes durch eine „enge und vertrauensvolle Bildungs- und Erziehungspartnerschaft“ (KMK 2015, S. 25), weshalb der*die* Schüler*in als zentrale*r Partner *in maßgeblich in die Gestaltung miteinzubeziehen ist. Joyce Epstein, die grundlegend das konzeptionelle Verständnis einer schulischen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im angloamerikanischen Raum mitgeprägt hat, spricht u. a. von „familiy and school partnership“ (Epstein 2004, 12 ff.) und unterstreicht damit einen Fokus, der die ganze Familie als Partner im Blick hat. Im Gegensatz zu einer allgemeinpädagogischen, entfaltet sich eine religionspädagogisch profilierte Erziehungs- und Bildungspartnerschaft in einem legislativ unverbindlichen Raum der Freiwilligkeit. Demnach hat sie immer Angebotscharakter, so dass aus einer Nicht-Teilnahme keine Nachteile für die Familien erwachsen dürfen. Aus diesem Grund ist sie in besonderem Maße auf das Anknüpfen an deren Interessen und Bedürfnissen angewiesen. Neben dem Aufbau „wertschätzender Beziehungen“ (Möhle 2012, S. 415) auf der Basis einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit auf gleicher Augenhöhe, kennzeichnet sie sich insbesondere durch eine „differenzsensible“ (Domsgen 2015, S. 162) und „ergebnisoffene“ (vgl. Grethlein 2012, S. 179) Kommunikation.

3

Kommunikationstheoretische Überlegungen und deren Konsequenz

Schulische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft vollzieht sich maßgeblich über zwei essentielle Kommunikationsmodi, welche die Beziehung zwischen Elternhaus und Schule fundamental prägen, nämlich über direkte und indirekte Kommunikationslinien (vgl. Spuller 2017, S. 87 f.). Direkte Kommunikationslinien umfassen alle Kontaktformen, die sich direkt zwischen den einzelnen Akteuren ereignen, wie z. B. Elternabende, Gespräche, Feste, Hospitationen ect. Sie sind weitestgehend transparent und steuerbar. Indirekte Kommunikationslinien hingegen vollziehen sich auf „natürliche Weise, im nicht greifbaren bzw. indirekten Bereich kommunikativer Zusammenhänge über das System des Schülers“ (Sacher 2009, S. 27). Denn „Schüler müssen im Grunde gar nicht erst in die Gestaltung der Beziehungen zwischen ihren Lehrkräften und Eltern einbezogen werden – sie sind ohnehin schon immer darin involviert“ (ebd.).

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Evidenterweise sprechen Schüler*innen mehr oder weniger ausgeprägt „mit ihren Eltern über ihre Lehrkräfte und deren Unterricht und berichten in der Schule über ihr Zuhause“ (Montandon 1993, S. 83 ff.). Kommunikation vollzieht sich jedoch nicht nur über Worte, sondern weitaus intensiver im nonverbalen Bereich. „Schüler sind schließlich auch leibhaftige Botschaften – dadurch, dass sie entweder müde und frustriert oder glücklich und zufrieden nach Hause kommen“ (ebd.) bzw. in der Schule erscheinen, d. h. Gleiches gilt auch umgekehrt. Der*die Schüler*in ist damit in seiner*ihrer Ganzheit, verbal und nonverbal, Spiegel und Mediator in beide Richtungen.1 Diese schwer steuerbaren und wenig transparenten kommunikativen Prozesse repräsentieren mit Abstand die nachhaltigste Komponente bezüglich der Wahrnehmung, die sich prägend auf die Beziehung zwischen Elternhaus und Schule auswirken. Der direkte Informationsaustausch hingegen erreicht „nicht annähernd die Häufigkeit und die Intensität des durch die Schüler vermittelten indirekten Informationsaustausches“ (Sacher 2008, S. 2). Die gesamte Familie-Lehrer-Beziehung rahmend, sind diese subtilsten Prozesse der Kommunikation maßgeblich für die Ausbildung essentieller Deutungsmuster zwischen Elternhaus und Schule verantwortlich und sollen deshalb als „indirekte Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ (Spuller 2017, S. 88) bezeichnet werden. Sie verlangen aufgrund ihrer perzeptiven Einseitigkeit nach mehr Transparenz und ziehen die Dringlichkeit der Anreicherung durch direkte Kommunikationsebenen nach sich. Hauptakteur ist dabei der* die Schüler*in, denn „Schüler (beeinflussen) massiv und nachhaltig […] die Beziehung zwischen Schule und Elternhaus. Vor diesen Einflüssen kann man die Augen verschließen und sie somit unkontrolliert wirken lassen, oder man kann – und sollte ! – diese Einflüsse ausdrücklich zur Kenntnis nehmen und zu gestalten versuchen. Erwachsenenzentrierte Elternarbeit […] wird leicht kontraproduktiv“ (Sacher 2009, S. 28).

Berichte von Schüler*innen belegen, dass sich kommunikative Zusammenhänge dieser Art auch im Kontext des Religionsunterrichtes vollziehen. Über die Peergroup des Klassenverbandes gelangen immer wieder Informationen aus und über den Religionsunterricht ungesteuert, ohne die Möglichkeit einer direkten Rückkopplung, in die verschiedensten Elternhäuser. So lässt sich auch hier, unter Verweis auf die von Sacher postulierte Notwendigkeit nach mehr Transparenz, der Anspruch eines direkten Gestaltungsangebotes für alle Familien ableiten. Damit 1

„Children themselves can and do play an active role in influencing and facilitating the nature and extent of this relationship and mediating between school and home contexts“ (Grant 2009, S. 2).

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Siglinde Spuller

geraten plötzlich auch Familien, die zunächst nicht unmittelbar am religiösen Bildungsangebot des Religionsunterrichts partizipieren, in den Blick einer religionspädagogischen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft und stellen diesen vor neue Herausforderungen.

4

Heterogenität familiärer Lebensinterpretationen

Selbst innerhalb der Familien, deren Kinder am evangelischen Religionsunterricht teilnehmen, existiert bereits eine Facettenvielfalt an vorhandenen Lebensinterpretationen, die weit über das äußere Kriterium einer Kirchenmitgliedschaft bzw. Nicht-Mitgliedschaft hinausgehen (vgl. Domsgen 2015, S. 151). Die Spannbreite reicht von Familien mit profiliertem christlichen Selbstbewusstsein (vgl. Hermellink und Latzel 2008, S. 45) bis hin zu solchen, die ein eklatantes Wissensdefizit bzgl. christlicher Inhalte und Lebenspraxis (vgl. Domsgen 2004a, S. 27) aufweisen. Insbesondere der ostdeutsche Kontext ist durch eine „forcierte(n) Säkularität“ (Wohlrab-Sahr 2012, S. 29) geprägt. Gemeint ist damit ein Säkularisierungsprozess, der eine innere Plausibilität entwickelt hat und bereits zu einem kulturellen Sozialisationsphänomen mit unhinterfragtem Normalitätsanspruch geworden ist. Er ist u. a. durch eine mehr oder weniger ausgeprägte „szientistische Weltsicht“ (vgl. Schmidt-Lux 2008), „synkretistische Spiritualität“ (Wohlrab-Sahr 2012, S. 29), „quasi-religiöse Weltanschauungen und Rituale“ (Gräb 2013, S. 14) und eine rein naturwissenschaftliche Betrachtung des Todes gekennzeichnet. Darüber hinaus lassen Differenzierungen bzgl. Alter, gesellschaftlicher und geografischer Bereiche (vgl. Domsgen 2015, S. 146 f.) weitere Nuancierungen entstehen. Diese immense Breite an divergenten Sinnperspektiven legt für eine religionspädagogische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft eine differenzsensible Ausrichtung nahe. Sie versucht irreführende Kategorisierungen zu vermeiden und die Heterogenität an Lebensinterpretationen wahrzunehmen, um behutsam Prozesse bewusster Auseinandersetzung zu stimulieren. Doch wie ist eine gelungene Kommunikation auf dem Hintergrund eines derart breiten Settings überhaupt möglich ?

5

Drei systemtheoretische Paradigmen

Welche Kriterien lassen sich finden, um ein direktes Kommunikationsangebot allgemein- und religionspädagogischer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Rahmen stark individualisierter Lebensperspektiven zu unterbreiten ? Hier soll ein Blick in Quellen der Systemtheorie weiterhelfen, die sich insbesondere mit der

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Funktionsweise von sozialen Systemen, zu denen auch das der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft gehört, beschäftigt. Daraus lassen sich als Befund drei Paradigmen einer gelungenen Kommunikation ableiten, die als Regulativ zur Etablierung und Optimierung einer Beziehungskonstellation dienen (Spuller 2017, S. 220). Sie sind für den Aufbau und Fortbestand von sozialen Systemen unabdingbar und generieren einen groben Orientierungsrahmen (Tab. 1).

Tabelle 1

Drei systemtheoretische Paradigmen

1. Paradigma

Gleichsinnige und damit anschließbare Kommunikation 1 a) fächerübergreifende und fächerverbindende Inhaltsebene b) fächerübergreifende und fächerverbindende Beziehungsebene

2. Paradigma

Elementare Interaktion der wechselseitigen Wahrnehmung2

3. Paradigma

Fortlaufende Kommunikation3

1 2

3

Für die kumulative Entfaltung einer Beziehung ist eine „gleichsinnige und damit anschließbare(r) Kommunikation“ (Willke 2006, S. 70) vonnöten. Eine entscheidende Rolle spielt die „elementare(n) Interaktion von Anwesenden. Anwesend sind Beteiligte „wenn und soweit sie einander wechselseitig (also nicht nur einseitig !) wahrnehmen können.“ (a. a. O., 72 zitiert Luhmann (1975, S. 22). „Soziale Systeme bilden sich auf der Grundlage von Kommunikationen. Für ihre Kontinuität ist fortlaufende Kommunikation unerlässlich“ (Willke 2006, S. 70).

© bei der Autorin

5.1

Paradigma: Gleichsinnige und damit anschließbare Kommunikation

a) fächerübergreifende und fächerverbindende Inhaltsebene „Unabhängig von Schulart oder Bundesland fordern alle gegenwärtigen Lehrpläne fächerübergreifenden“ (Schmoll 2008, S. 5) und fächerverbindenden Unterricht. Dieser dient dem Ziel, die Parzellierung des Wissens zu überwinden und die Kompetenz eines „vernetzenden Wahrnehmens und Denkens“ (Pirner und Schulte 2008, S. 2) auszubilden. Das gerade ist Anliegen und „unverzichtbares Proprium religiöser Bildung“ (ebd.) im Allgemeinen und mit Blick auf ein heterogenes Publikum religionspädagogischer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Speziellen. „Religion braucht ein eigenes Fach, aber doch nicht in Isolation […]. Gerade das Festhalten am Fach verlangt, dieses […] immer wieder zu überschreiten und die Fächergrenzen durchlässig zu machen“ (Schweitzer 2012, S. 104). Domsgen geht sogar so weit, die Zukunftsfähigkeit des Faches an sich von

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Siglinde Spuller

der Überwindung einer weit verbreiteten Isolation des Religionsunterrichtes abhängig zu machen (vgl. Domsgen 2004a, S. 23). Ziele fächerübergreifenden und fächerverbindenden Arbeitens können je nach Situation variieren und Spielräume aufschließen, die von der Offenheit für wechselseitige Lernprozesse geprägt sind. „Das Fach (Religion) bietet mit seinen Themen viele Querverbindungen“ (Nipkow 2010, S. 38), so dass sich fächerübergreifende und fächerverbindende Lernanlässe mit etwas Kreativität für weitestgehend alle Fachbereiche finden lassen. Wichtig für jegliche Vernetzung ist jedoch die Garantie des „Freiraumes für die Thematisierung der Gottesfrage“ (Domsgen 2004a, S. 23). Die Inspiration christlich-religiöser Bildung muss deutlich erkennbar sein und zum Tragen kommen. Der Umfang und die Intensität sind jedoch sensibel auf die Kooperationspartner und das schulische Setting insgesamt abzustimmen, um diese in einem Prozess kumulativ zur Entfaltung zu bringen.

5.2

Paradigma: Gleichsinnige und damit anschließbare Kommunikation

b) fächerverbindende und fächerübergreifende Beziehungsebene Führt man sich nochmals die atemberaubende Diversität des weltanschaulichen Hintergrundes einer schulischen Elternschaft vor Augen, so kennzeichnen sich gerade fächerverbindende und fächerübergreifende Lehr- und Lernprozesse in besonderer Weise als Brücken der Anschließbarkeit.2 Da sich Kommunikation immer auf einer Inhalts- und Beziehungsebene3 vollzieht, verweist dies neben der Existenz einer fächerübergreifenden bzw. fächerverbindenden Inhaltsebene auf die logische Konsequenz einer fächerübergreifenden bzw. fächerverbindenden Beziehungsebene. Diese fokussiert die Person des* der Religionslehrers*in allen ihren unterrichtlichen Bezügen, die sich außerhalb des Religionsunterrichtes bewegen. Insbesondere für Eltern, die christlich-religiöse Bildung nicht prioritär im 2

3

Der Terminus des fächerübergreifenden Unterrichtes ist in der Literatur nicht eindeutig bestimmt, auch existieren vielfache Parallelbegriffe. In der Verwendung der Begriffe orientiere ich mich an Winter und Walter (2006, 3), die klar zwischen fächerübergreifendem und fächerverbindendem Lernen auf der Grundlage einer Fach-Thema-Relation differenzieren. Gestaltet sich die thematische Vernetzung integrativ, „steht zunächst ein einzelnes Fach […] gewissermaßen mit Leitfunktion, und darin ein Thema im Mittelpunkt.“ Darüber hinaus ist es jedoch auch möglich, ein Thema parallel in unterschiedlichen Fächern zu bearbeiten, so dass „das gemeinsame Thema […] verschiedene Fächer verbindet.“ Diese Vorgehensweise ist in dem Begriff des fächerverbindenden Unterrichtes ausgedrückt. „Der Prozess […] divergierender Systembeschreibungen über Kommunikation nutzt die in menschliche Sprache eingebaute Differenz von Beziehungsebene und Inhaltsebene“ (Willke 2006, S. 167).

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Fokus ihrer Erziehung haben, spielt besonders das „andere Fach“ bzw. die „andere Funktion“ des* der Religionslehrers*in innerhalb des schulischen Kontextes eine bedeutende Rolle. Ihr kommt so etwas wie eine Brückenfunktion auf Beziehungsebene zu. Sie erlaubt es, den* die Religionslehrer*in aus einer anderen Perspektive wahrzunehmen, die für eine religiös indifferente schulische Elternschaft durch mehr Gleichsinnigkeit geprägt ist. Das erleichtert zum einen nicht nur das Generieren thematischer Anknüpfungspunkte, sondern erhöht gleichzeitig das Potential an Identifikation auf Beziehungsebene.

5.3

Paradigma: Elementare Interaktion der wechselseitigen Wahrnehmung – im Handlungsfeld der Begegnung

Innerhalb der verschiedenen interdependenten Handlungsfelder einer religionspädagogischen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft nimmt das Handlungsfeld der Begegnung (Spuller 2017, S. 211 ff.), welches sowohl fächerübergreifend als auch fächerverbindend Gestalt gewinnen kann, eine Leitfunktion ein. Sein Profil ist in starkem Maße von der Stellung des* der Religionslehrers*in innerhalb der Schule und den sich daraus ergebenden Aktions- und Kooperationsfeldern abhängig. Ein* eine Religionslehrer*in, der* die gleichzeitig Klassen- oder Fachlehrer*in eines weiteren Faches ist, hat weitaus mehr und andere Möglichkeiten ein religionspädagogisches Bildungsangebot an eine heterogene Elternschaft zu unterbreiten, als ein* eine kirchlicher*e Mitarbeiter*in oder ein* eine stundenweise abgeordneter*e Religionslehrer*in, der* die sich nur punktuell im schulischen Setting bewegt. Aber auch für letztere bestehen durchaus interessante Optionen, sich an ein divergentes Publikum zu wenden. Als besonders geeignet für derartige Angebote haben sich Formen des „gemeinschaftliche[n] Feiern(s)“ (Grethlein 2013, S. 87) erwiesen, denn ein Fest ist „der eigentliche Ort […], den Fremden kennenzulernen, wie es umgekehrt für den Fremden die beste Möglichkeit bietet, uns wahrzunehmen und uns in unserer Identität kennenzulernen“ (Sundermann 1999, S. 24). Aus diesem Grund kommen insbesondere fächerübergreifende und fächerverbindende Feste, meist in Zusammenarbeit mit einem Kooperationspartner, in Betracht. Dabei sind gerade die Kooperationspartner von entscheidender Bedeutung, um eine breite und heterogene Elternschaft zu erreichen.

212

5.4

Siglinde Spuller

Paradigma: Fortlaufende Kommunikation – kein einmaliges Ereignis

„Religionspädagogische Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist kein einmaliges Ereignis innerhalb des Schuljahres“ (ebd., S. 238), sondern vielmehr eine fortlaufende Kommunikation in unterschiedlichster Gestalt, über die sich Sinn in Form von Wertschätzung kontinuierlich transportiert. Dies kann über Elternbriefe, die schulische Website, Beiträge im Rahmen von allgemeinen Schulveranstaltungen und anderem geschehen. Wichtig ist jedoch, dass innerhalb dieser Kommunikationsimpulse ein explizites Angebot an die gesamte schulische Elternschaft adressiert wird, das Inhalte des Religionsunterrichts fächerverbindend und fächerübergreifend erlebbar macht, wie dies insbesondere bei Festen der Fall ist.

Abbildung 2

© pixabay

Kinder

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6

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Ein Praxisbeispiel: Hut up ! Die himmlische Hutmodenschau

„Die himmlische Hutmodenschau“ fand als fächer- und jahrgangsübergreifendes Fest der dritten und vierten Klassen einer zweizügigen Grundschule statt. Sie wurde fächerverbindend maßgeblich durch den Religions- und Gestaltenunterricht vorbereitet, wobei jedoch auch Inhalte des Deutsch- und Sachunterrichts sowie choreografische Elemente zum Tragen kamen. Die Gäste setzten sich je zur Hälfte aus am Ethik- und Religionsunterricht partizipierenden Familien zusammen. Aus den wechselseitigen Wahrnehmungsräumen der Lehr- und Lernprozesse erwuchsen organisch die Inhalte des Festes die wiederum zu den wechselseitigen Wahrnehmungsräumen für die Familien wurden. Die Schüler*innen waren darin die Hauptakteure. Evangelischer Religionsunterricht Fächerverbindender Ausgangspunkt innerhalb des Religionsunterrichts war das „Gleichnis des guten Vaters bzw. verlorenen Sohns“ (Die Bibel: Lukasevangelium Kapitel 15, die Verse 11 – 32), das exemplarisch die vergebende und hingebungsvolle Liebe des christlichen Gottesbildes thematisiert, zugleich aber auch in seiner Metaphorik problematische Bereiche familiärer Beziehungen in den Blick nimmt. Typische Eltern-Kind-Konflikte werden dargestellt und außergewöhnliche Lösungen artikuliert, die durch Irritation beeindrucken und zum Nachdenken anregen. Diese münden im Gleichnis in ein großes Fest, an dem der Sohn zwar keinen neuen Hut, dafür aber ein neues Kleid erhält. Der biblische Text kann als ein Stück Weltliteratur bezeichnet werden, was seine breite Rezeption innerhalb verschiedenster Kunstgattungen während unterschiedlichster kulturhistorischer Epochen belegt. Namhafte Künstler wie z. B. Bosch, Dürer, Rembrandt, Rubens und van Gogh setzten sich mit dem tiefsinnigen Inhalt in genialer Weise auf Bildebene auseinander. Darüber hinaus schmückt das Gleichnis als mittelalterliche Glasmalerei ein Fenster der berühmten Kathedrale von Chartres. Vertont und choreografisch aufgearbeitet wurde es u. a. von Prokofiew und Britten. Eine besonders herausragende unter den mannigfachen literarischen Nachdichtungen des biblischen Textes stammt von dem französischen Literaturnobelpreisträger André Gide (1907), die Rilke 1914 ins Deutsche übersetzte. Die Erstbegegnung innerhalb religionspädagogischer Lehr- und Lernprozesse fand in Form eines szenischen Spiels statt, dem eine sprachlich vereinfachte Textvariante zugrunde lag. Die Schüler*innen konnten ihre Rollen selbst auswählen und sich entsprechend verkleiden. Damit war eine ganzheitliche Annäherung an das Gleichnis möglich, die im anschließenden Unterrichtsgespräch ausgiebig dis-

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Abbildung 3

Schweinestall

© bei der Autorin

kutiert wurde. Aus dieser entwickelte sich die Idee einer Fotoslideshow, die Kernszenen des Inhalts fotografisch festhielt, welche während der „Himmlischen Hutmodenschau“ mit musikalischer Untermalung von den Schüler*innen präsentiert und vorgelesen wurden. Gestaltenunterricht Fächerverbindend greift der Gestaltenunterricht das weltweit berühmte Pferderennen von Ascot auf, welches jedes Jahr durch die englische Queen selbst eröffnet wird. Es zählt zu einem der traditionsreichsten Pferderennen Englands, das zugleich für das Tragen besonders ausgefallener Hüte (vgl. Sherwood 2011) bekannt ist. Als Quelle der Inspiration regte das offene Aufgabenformat die Schüler*innen zur Gestaltung gender- und interessendifferenzierter Hutplastiken an, die u. a. von Lollipop-, Weihnachts- und Tortenhüten über Elektroboot-, Computer- und Propellerhüten reichten. Zwei Moderatoren*innen hielten die kreativen Namen der Hüte und einfallsreichen Erläuterungen der Kinder schriftlich fest, um die Modellpräsentation

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Abbildung 4

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Dekorativer Weihnachtshut

© bei der Autorin

während der „Himmlischen Hutmodenschau“ in professioneller Weise zu kommentieren. Deutschunterricht Unterschiedlichste Redewendungen, die das Morphem „hut“ enthielten, wie z. B. „den Hut nehmen“, „auf der Hut sein“, dienten in pantomimischer Form als Rätsel. Auch biblische Redewendungen waren darunter, wie z. B. „Zeige mir immer wieder, dass du mich liebst. Bewahre mich, wie man seinen Augapfel behütet“ (Psalm 17, 7 – 8). In altersheterogenen Gruppen, die sich aus verschiedenen Familien zusammensetzen, wurde in Teamwork eine Redewendung szenisch dargestellt, die von der restlichen Festgemeinschaft erraten werden sollte. Zudem lockerten prägnante Witze zum Thema „Hut“ die unterschiedlichen Sequenzen des Festes spielerisch auf.

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Sachunterricht Historische Perspektiven auf das Phänomen „Hut“, die von der griechischen Antike bis in die Neuzeit reichten, erhellten die interessanten Sachzusammenhänge dieser besonderen Kopfbedeckung (vgl. Stober 2014). Eingeleitet wurden die sachlichen Informationen durch eine kurze Explikation etymologischer Quellen, die sich bis ins mittelhochdeutsche „Huot“ zurückverfolgen lassen und auf die Bedeutung „Schutz“ verweisen. Abbildung 5

Hut

© pixabay

Choreografie Gerahmt wurde die festliche Zusammenkunft durch moderne Tänze (Shoutpraise Kids 2015) mit geistlichem Inhalt in englischer Sprache, die zum Mitmachen und Mitklatschen einluden. Eine kurze Übersetzung inhaltlich prägnanter Stellen ins Deutsche erschloss allen Beteiligten die Aussagen des Textes. Mit einem von den Familien gestalteten Potluck-Büfett klang die „Himmlische Hutmodenschau“ in lockerem Beisammensein und der Möglichkeit zu persönlichem Kontakt aus.

Abbildung 6 Silhouette Tanzen Springen Menschen Kunst

© pixabay

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Fächerübergreifende und fächerverbindende Feste als interaktive Wahrnehmungsräume beschreiten den Weg einer einladenden religionspädagogischen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, die durch die Schüler*innen als Akteure ein breites und heterogenes familiäres Spektrum anzusprechen vermögen. Zudem bieten gerade Feste die Möglichkeit „der Einbeziehung von Eltern, die an anderen Angeboten eher selten teilnehmen oder durch andere Interventionen der Elternarbeit schwer erreicht werden können“ (Möhle 2012, S. 415). Darüber hinaus sollten die Großeltern, insbesondere die Großmütter, die nicht selten den stärksten Bezug zu christlicher Bildung innerhalb der Familien aufweisen, integraler Bestandteil der Festgemeinschaft sein.

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Bildquellen Abb. 1: Bedeutung der Familie © pixabay https://cdn.pixabay.com/photo/2015/06/18/12/41/for-reading-813666__340.jpg Abb. 2: Kinder © pixabay https://cdn.pixabay.com/photo/2015/07/12/17/56/wreath-842237__340.jpg Abb. 4: Hut © pixabay https://cdn.pixabay.com/photo/2017/06/19/00/37/hat-2417796__340.png Abb.5: Silhouette Tanzen Springen Menschen Kunst © pixabay https://cdn.pixabay.com/photo/2018/01/20/18/36/silhouette-3095150__340.png

Videoquellen You tube: Shoutpraise Kids. 2015. Counting on God Steps and lyrics CFCKFL-Olongapo Heartchamps. https://www.youtube.com/watch?v=1BDZ2aummxk. Zugegriffen: 26. Februar 2018.

3.9

„Was erwartet mich im Tod ?“ Genuine Fragen von Kindern im Verhältnis zu Darstellungen des personifizierten Todes in aktuellen Bilderbüchern Susanne Drogi und Siglinde Spuller

Zusammenfassung In den letzten Jahren lässt sich für das Bilderbuch eine deutliche Tendenz zur Darstellung des personifizierten Todes beobachten. Es werden einige solcher Figuren aus aktuellen Bilderbüchern analysiert und ihr ästhetisches Potential – auch im Hinblick auf die Entwicklung des Todeskonzepts von Kindern (im Grundschulalter) – ausgelotet. Es wird anschließend eine Unterrichtssequenz vorgestellt, die auf einem solchen Bilderbuch aufbaut: In dem monoszenischen Bilderbuch „Ente, Tod und Tulpe“ von Wolf Erlbruch (2007), trifft eine anthropomorphisierte Ente auf einen personifizierten Tod. Daraus entwickelt sich eine tragische und zugleich poetische Liebesgeschichte, die mit dem Tod Entes schließt. Auf Fragen zum warum, weshalb und was kommt danach, wird bewusst nicht eingegangen. Kontrastierend dazu positionieren sich genuine Kinderfragen aus einer Unterrichtssequenz zum Thema Tod und Sterben, die vehement konkrete Antworten auf brennende Sinn- und Lebensfragen einfordern.

Keywords Tod, Kinderliteratur, Bilderbuch, personifizierter Tod, Ente, Erlbruch, Tulpe, Kinderfragen, Rezeption

Einleitung Das Verständnis über den Tod, genauer das Todeskonzept, entwickelt sich über die gesamte Kindheit hinweg bis ins Jugendalter. Stufenförmig begreifen Kinder sukzessive die verschiedenen Dimensionen des Todes. Nachdem für sie im Kindergartenalter der Tod noch als eine Art Reise oder Schlaf vorgestellt wird, er also © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 D. Rumpf und S. Winter (Hrsg.), Kinderperspektiven im Unterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-22432-5_17

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noch nicht als endgültig verstanden wird, entwickeln Kinder im Grundschulalter Einsicht in die Irreversibilität des Todes. Typischerweise entstehen in dieser Altersspanne Fragen wie „Wer oder was ist der Tod ?“. Hierin zeigt sich das Bedürfnis, die Abstraktheit des Lebensendes in ein konkretes Bild zu überführen und ihn als eine von außen kommende „Instanz“ vorzustellen, die möglicherweise auch überlistbar bzw. offen für Verhandlungen ist (vgl. Hopp 2015, S. 231). Gleichzeitig ist diese Phase der Entwicklung des Todeskonzeptes dadurch gekennzeichnet, dass die Beschäftigung mit dem Thema Tod bei Kindern nun Gefühlsqualitäten wie Faszination und Grusel auslöst, d. h. ihre Wissbegierde verbindet sich auch mit ästhetischem Erleben. Margarete Hopp beobachtet für das Genre Bilderbuch seit den 2000er Jahren eine deutliche Tendenz zur Darstellung des personifizierten Todes. Gemein sei all diesen Darstellungen, dass der Tod keine angsteinflößende Gestalt ist: Sie „tritt lediglich in [ihrer – die Verfasserinnen] Funktion als unabwendbare Tatsachen schaffende Figur auf, die zwar als Bedrohung verstanden, der aber keine Böswilligkeit angelastet werden kann.“ (ebd., S. 237) Auszugsweise sollen im Folgenden einige dieser Darstellungen vorgestellt werden, um deren Gehalt und ästhetisches Potential zu illustrieren.

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Darstellungen des personifizierten Todes: Drei Beispiele

Bei Jürg Schubiger und Rotraut Susanne Berner (Als der Tod zu uns kam 2011) ist der Tod ein Reisender, der Rast an einem, ja, paradiesischen Ort macht: die Menschen dort kannten bis zur Ankunft des Fremden kein letztes Stündlein, ihr Dasein spiegelt die Sehnsucht nach Unsterblichkeit. Der Tod kommt barfuß und leicht gebeugt, gestützt auf einen als Gehstock genutzten Regenschirm, zu den Menschen. Sein Gesicht erinnert nur entfernt an einen Totenschädel, eher ist es vom Alter gezeichnet: hager und faltig. Hautfarbe und Kleidung entsprechen ebenfalls dem Eindruck des staubigen, abgenutzten, wobei sein als Pullover deutbares Gewand ein ehemals frisches Gelb erahnen lässt, das im Zusammenhang mit seiner Tasche und seinem Kopftuch steht, die beide in kräftigem Rot, die Kopfbedeckung gar mit fröhlichen weißen Punkten besetzt, gehalten sind. Inhalt seiner Tasche sind unter anderem Pflaster und Nähzeug, denn was den Tod hier kennzeichnet ist seine Tolpatschigkeit, zu der er sich hilflos bekennt: „Das geschieht mir immer wieder […]. Ich nehme ein Glas in die Hand, und es zerbricht. Ich drehe einen Wasserhahn auf, und gleich ist alles knietief überschwemmt. Ich nehme ein Messer in die Hand, und schon ist ein Unheil passiert.“ (Schubiger/Berner 2011, o. S.) Doch

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Abbildung 1 Jürg Schubiger; Rotraut Susanne Berner: Als der Tod zu uns kam

© Peter Hammer Verlag, Wuppertal 2011

nicht nur die Missgeschicke und Unfälle bringt er den Menschen, sondern eben auch „Werkzeuge“, um Dinge zu reparieren, Wunden zu versorgen. So ist dann auch der sich ereignende Todesfall kein intendierter Akt, sondern durch Unvorsichtigkeit des Todes verursacht: Aus Zeitvertreib zündet er sich eine Zigarette an und löst damit einen Hausbrand aus, bei dem der kleine Bruder der Ich-Erzählerin stirbt. Der Anblick des toten Kindes provoziert ein heftiges Weinen des Todes. Die Antwort auf die Frage der Menschen, wo sein Leben hingekommen sei, bleibt er ihnen aus Ahnungslosigkeit schuldig. Nachdem der Tod Abschied nimmt und weiterzieht, resümiert die junge Erzählerin, dass er ihnen nicht nur Leid gebracht habe, sondern auch den Trost. Beziehungen haben sich intensiviert, die ehemals heile, aber starre Lebenswelt ist nun nicht nur einem jahreszeitlichen Wandel unterworfen, sondern ist durch ein umfassendes Bewusstsein für den Wert und die Verletzlichkeit des Lebens geprägt. Im selben Jahr erschien das Bilderbuch Der Besuch vom kleinen Tod von Kitty Crowther (im französischen Original 2004 erschienen). Aufgegriffen ist hier das Bild vom Sensenmann: er ist ebenfalls barfuß, trägt eine schwarze Kutte, in der rechten Hand eine Sense. Sein Gesicht scheint maskenhaft, wobei Augen und Mund – nur auf Punkte und Striche reduziert – menschlich wirken und Emotionen wie Hilflosigkeit, Traurigkeit, aber auch Freude – ausgelöst durch die wachsende Freundschaft zu dem Mädchen Elisewin – transportieren. Auffällig wirkt das Adjektiv klein, auch verbunden mit der Textaussage, dass der Tod ein Kind ist. Dies kann gedeutet werden als moralische Entlastung der Figur: verknüpft mit einem romantischen Kindheitsbild ist der Tod hier frei von schlechten Absichten. Wie das Bilderbuch konkreter erzählt, ist der kleine Tod um alle Menschen, denen er begegnet, sehr bemüht, jedoch werden seine guten Ab-

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Abbildung 2 und 3

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Kitty Crowther: Der Besuch vom kleinen Tod

© Aladin Verlag, Hamburg 2011

sichten als böse missverstanden. Sein Kommen auf leisen Sohlen intendiert der kleine Tod als Schüchternheit und Vorsicht, um niemanden zu erschrecken, seine unterschiedlichen Gegenüber hingegen sehen es als Strategie, ein höheres Maß an Plötzlichkeit und Unverhofftheit zu erzeugen. Wenn sie frieren, macht der kleine Tod Feuer im Kamin, doch die Menschen ängstigt es, weil sie denken, sie seien in der Hölle (Vgl. Crowther 2011, o. S.). Einzig das unheilbar kranke Mädchen freut sich, als der Erlösung bringende kleine Tod vor ihr steht. Sie zeigt ihm, wie man spielt und bringt ihm einen Handstand bei. Hier löst sich die Figur aus ihrer scheinbaren körperlichen Steife und erhält konkret kindliche Attribute. In den meisten Darstellungen erscheinen personifizierte Tode als männlich – oder als geschlechtslos, wobei durch den männlichen Artikel wahrscheinlich immer eine Assoziation der Figur als männlich gegeben ist. Dieser Beobachtung konträr gegenüber steht das Bilderbuch Das Leben und ich. Eine Geschichte über den Tod (2016; im norwegischen Original 2015 erschienen) von Elisabeth Helland Larsen und Martine Schneider. Die Bilder zeigen eine Mädchenfigur mit langen dunklen Haaren, die von zwei farbigen Blumen geschmückt sind. Ihr Körper scheint schemenhaft: es ist nicht eindeutig, ob ein Gewand ihren ganzen Körper verhüllt bzw. ob sie überhaupt Kleidung trägt oder ihr Körper eher eine tierähnliche „Hülle“ hat, denn ihre Hände und Füße sind nicht von Armen/Är-

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meln bzw. Hosenbeinen/Beinen abgesetzt. Abbildung 4 Elisabeth Helland Larsen; Marine Schneider: Das LeDie Farbigkeit ist gekennzeichnet durch eine dunkel türkisfarbene Schraffur, die das sym- ben und ich. Eine Geschichte über den Tod bolische Schwarz auflöst. Auch die Körperproportionen scheinen disharmonisch. Die Figur erzählt aus der Ich-Perspektive, d. h. der Tod selbst spricht. Sie fährt mit einem pinkfarbenen Fahrrad, gießt Blumen, schaukelt. Die Menschen, die sie mit sich nimmt, stützt, trägt oder umarmt sie. Die offenbar große Empathie zeigt sich nicht in ihrem Gesicht. Es scheint über alle Bilder hinweg starr: die Augen ohne emotionstransportierende Augenbrauen, die Mundwinkel nach unten zeigend. Kontrastiert wird dies durch eine Figur, in der das Leben personifiziert ist. Ebenfalls eine Mädchenfigur, deren Mundwinkel nach oben zeigen. Insgesamt offenbart die Figur hier in ih- © Kleine Gestalten, Berlin 2016/Originalausgabe © 2016 Magikon vorlag rem Sprechen ein tendenziell noch kindliches Wesen und eine große Menschlichkeit und Fürsorge. Die bildliche Darstellung hält ein starkes Irritations- und Befremdungspotential aufrecht, das das Verspielte und Unbeschwerte nur teilweise einlöst. Vergleichbar mit der Deutung im Bilderbuch Schubigers wird hier implizit die Frage verhandelt, was es bedeuten würde, gäbe es den Tod nicht, und ihm somit ein kollektiver Sinn gegeben.

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Zum Potential von Todesfiguren in Bilderbüchern – ein Zwischenfazit

Die Betrachtung dieser drei Todesfiguren zeigt, dass es sich bei den hier ausgewählten nicht um Figuren handelt, die berechtigterweise Angst auslösen. Beim kleinen Tod reagieren die Menschen sehr deutlich mit Angst, diese wird jedoch in Text und Bild und damit für den Leser als unberechtigt gedeutet. All diese Figuren sind moralisch entlastet: sie wollen den Menschen nichts Böses tun, sondern ihr Handeln ist entweder sinnhaft oder, wie bei Schubiger, auf den ersten Blick noch sinnneutral. Mal erscheint das Lebensende als ausgelöst durch unbe-

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dachtes Handeln der Figuren, mal als Erlösung, mal als legitimiert durch eine lange und erfüllte Lebenszeit. Indem der Tod personifiziert und als Instanz auftritt, wird das Lebensende als sinnhaft vorgestellt und ein Stück aus seiner beängstigenden Willkürlichkeit gelöst. Schließlich lassen sich alle drei Figuren als empathisch beschreiben, d. h. das Lebensende, das sie auslösen, scheint für sie weder Selbstzweck, noch ein lustvoller Akt. Teilweise empfinden sie selbst Trauer oder aber empfinden den Schmerz des Abschieds vom Leben nach. Die hier vorgestellten Figuren haben das Potential den Adressaten Antwortmöglichkeiten anzubieten auf Fragen wie „Warum gibt es den Tod bzw. warum müssen wir sterben ?“ In der Art und Weise der Darstellungen verfügen sie jeweils über das ästhetische Potential, bei den Leser*innen Faszination und Grusel zugleich auslösen zu können: die Bereitschaft, sich mit ihnen auseinanderzusetzen, ohne das Bedürfnis nach Distanzierung (im weitesten Sinne Vermeidung und Wegschauen) zu tilgen. Weiterhin entsprechen die Bilderbücher insofern der Entwicklung des Todeskonzepts von Kindern, als sich ungefähr zwischen dem achten und neunten Lebensjahr das Verständnis dafür entwickelt, dass nicht nur alte Menschen sterben (Vgl. Hopp 2015, S. 102 f.). In allen vorgestellten Bilderbüchern sind es auch (oder gar ausschließlich in Als der Tod zu uns kam) Kinder, die sterben. Schließlich zeigt sich anhand der vorgestellten Bilderbücher auch, in welcher Art und Weise Tod heute auch für eine junge Leserschaft philosophisch, polyvalent ästhetisch verhandelt wird. In der Kinderliteratur der Aufklärung wurde der Tod noch als eine strafende Instanz verstanden. Diese Vorstellung wurde in der Romantik von der Hoffnung auf ein besseres, erfüllenderes Jenseits abgelöst. Im Verlauf des 19. Jahrhunderts und mit der steigenden Vielfalt kinder- und jugendliterarischer Genres, wurden die Deutungen des Lebensendes vielfältiger und erhielten zum Beispiel auch unterhaltenden Wert im Sinne von Spannungserzeugung. Gibt es im ersten und zweiten Drittel des 20. Jahrhunderts eine dominante Tendenz zur Tabuisierung des Todes, erhält das Thema ab den 1970er Jahren im Zuge der realistischen und der phantastischen Wende konjunkturellen Aufschwung. Seit den 1980er Jahren steigt kontinuierlich die Zahl der Neuerscheinungen von Bilder-, Kinder- und Jugendbüchern zum Thema Tod. Dass damit auch eine Zunahme des ästhetischen Potentials und der Qualität der literarischen Auseinandersetzung verbunden ist, zeigt sich nicht zuletzt an den Nominierungs- und Preisträgerlisten des Deutschen Jugendliteraturpreises.

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Das Bilderbuch – Ente, Tod und Tulpe

Ausgespart in der bisherigen Darstellung wurde das Bilderbuch Ente, Tod und Tulpe (2007) von Wolf Erlbruch, welches seit 2007 in mehreren Sprachen erschienen ist. Auch hier tritt der Tod als konkrete Figur auf. Dieses Buch war Gegenstand und Anlass eines Unterrichtsgesprächs. Es beginnt bereits mit dem Cover, in dessen Mitte sich Ente mit einem überdimensioniert langen Hals positioniert. Ihr Schnabel weist auf Autor, Überschrift und Verlag, und sie erweckt mit ihren kreisförmig angedeuteten Augen den Anschein, Abbildung 5 Wolf Erlbruch: Ente, Tod und Tulpe als ob sich ihr Blick nach oben ins Weite, die Geheimnisse des Himmels ergründend, verliert. Kerzengerade steht sie da – gedankenversunken. Wie in einem Daumenkino reihen sich auf den darauffolgenden Seiten die einzelnen Positionen aneinander: Ihr Körper und Hals sind nahezu unverändert, allein ihr Kopf ist nach hinten gedreht. Man hat fast das Gefühl, ihre Gedanken lesen zu können: „War da nicht etwas ?“ Sie sucht in der Weite hinter sich. Doch nachdem sie sich vergewissert hat, dass alles nur Einbildung war, wendet sie sich zielgerichtet in die entgegengesetzte Richtung und eilt geschäftig voran. „Nein, da muss etwas gewesen sein“, abrupt dreht sie sich wieder um, hellhörig und dann © Verlag Antje Kunstmann GmbH, auf der nächsten Seite, mit verdrehtem Kopf, München 2007 sieht sie ihn endlich: „Ich bin der Tod“, stellt sich eine gleichgroße Gestalt mit einem überdimensionierten Totenschädel, der in seiner Physiognomie deutlich Rückbezug auf das Kindchenschema nimmt, vor. Damit ist der Dialog, der sich in einer zärtlichen Beziehung zwischen Ente und Tod entfaltet, eingeleitet. Trotz seiner skeletthaften Gesichtsform wirkt die personifizierte Totengestalt1 eher sympathisch, denn furchterregend.2 Eingehüllt in ein rotkariertes Untergewand, bedeckt mit einem grau-karierten Mantel, hält sie 1

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„Die Bilderbuchkünstler stellen den Tod gestalthaft ins Leben und stützen damit die bei Grundschulkindern verbreitete Auffassung, der Tod komme von außen und sei überlistbar.“ (Hopp 2015, S. 231) „Wenn hier von Totentanzadaptionen die Rede ist, sind aber nicht Anlehnungen an die Furcht erregenden mittelalterlichen Todesbringer gemeint, sondern der mit menschlichem Habitus versehene, personifizierte Tod.“ (ebd., S. 230)

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keine bedrohlich messerscharfe Sense in Händen, sondern versteckt, fast ein wenig verlegen, ja schüchtern, eine schwarze Tulpe3, 4 hinter ihrem Rücken. Als Symbol hingebungsvoller Liebe, der jedoch etwas Tragisches anhaftet, ist sie Ausdruck von Leidenschaft, Leidensfähigkeit und Leiden bis hin zum Tod. Erlbruch präsentiert den Tod hier als tragischen Liebhaber mit menschlichen Empfindungen, auf dessen rundem Schädelgesicht ein so feines, ja fast zärtliches Lächeln gezeichnet ist, dass es den*die Betrachter*in zu der irritierenden Frage veranlasst: „Darf der Tod so freundlich, ja sympathisch dargestellt werden ?“ (Hopp 2015, S. 235) Die monoszenischen Bilder sind ausdrucksstark und setzen die Protagonisten durch eine Bild-Text-Parallelität dezidiert in Szene. Ihre klare Gliederung ist auf das Essentielle reduziert und entfaltet ihre ausdrucksstarke Wirkung in der zarten Spiegelung einer künstlerisch-poetischen Atmosphäre. Ganz deutlich wird hier in einer äußerst professionellen Weise mit den „two levels of communication, the visual and the verbal“ (Nikolajeva/Scott 2015, S. 1) gearbeitet, die interaktiv einen fiktiven Raum voller Aussagekraft kreieren. Bis auf wenige metaphorisch-faunale Motive, wie die einer collagierten Blumenstaude oder einer mit Früchten behangenen Baumzeichnung, entbehren die Seiten jeglicher Dekoration und strahlen eine fast bühnenhaft anmutende Wirkung aus. So lässt sich denn auch nicht genau benennen, wo dieses eigentümliche Treffen stattfindet, irgendwo draußen oder vielleicht ganz woanders. Der auktoriale Erzähler führt den Leser allwissend durch die unterschiedlichen Szenen der Handlung, wobei es ihm durch die direkte Figurenrede gelingt, eine Sphäre der Unmittelbarkeit zu schaffen. Dabei gebraucht er eine fast kindliche Sprache, die durch die Verwendung einfacher Hauptsätze und Wörter geprägt ist und so den Anschein einer personalen Erzählsituation erweckt (vgl. Egli 2014, S. 39).

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Das Bild der schwarzen Tulpe taucht als Titel „La Tulipe noire“ zum ersten Mal im gleichnamigen Roman von Alexander Dumas d. Ä. (1850) auf. „Dans le langage des fleurs, sa signification se diffère selon sa couleur. Mais en général, la tulipe symbolise l’amour et les sentiments dérivés. […]De couleur noire, elle est le symbole d’un amour intense, mais qui se vit dans la souffrance. L’être aimé peut être loin ou décédé. Ce qui signifie qu’on est prêt à tout pour revivre cet amour et même jusqu’à mourir pour lui.“ (Langage des fleurs: Tulip. Online unter: https://langagedesfleurs.org/tulipe/. (Zugegriffen 12. 02. 2018). Übersetzung: In der Sprache der Blumen unterscheidet sich ihre Bedeutung gemäß der Farbe. Aber im Allgemeinen symbolisiert die Tulpe die Liebe und die daraus abgeleiteten Gefühle. Die Farbe schwarz ist das Symbol einer intensiven Liebe, die aber von Leiden geprägt ist. Der/die Geliebte kann weit entfernt oder verstorben sein. Es bedeutet, dass man bereit ist alles zu geben, um diese Liebe wiederzubeleben, selbst wenn es den Tod kosten würde.

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Der Dialog, der sich zwischen Ente und Tod über das Sterben und mögliche Leben nach dem Tod entfaltet, gestaltet sich in elliptischer Erzählweise, die sich gleichzeitig durch Aposiopesen5, z. B. „Wenn ich nun aber gestorben wäre … ?“, weiter verstärkt. Er leitet damit das Nachdenken über verschiedene Fragen zum Thema Tod ein und ermöglicht es dem Leser, in Identifikation mit der anthropomorphisierten Ente, sich zunächst eigene Gedanken zu machen: Wie fühlt sich der Tod an ? Wo bin ich dann ? Ob es mich dann noch gibt ? Auf ihre existentiellen Fragen, die Ente an den Tod richtet, erhält sie nur sehr vage Antworten in ebenfalls elliptischem Stil, wie, „Gut möglich“ oder „aber wer weiß“. Ente konstatiert folglich sehr richtig: „Du weißt es also auch nicht !“ Dem*der Leser*in werden im Sinne eines polyvalenten Erzählkonzeptes6 bewusst keine Antworten angeboten, er*sie bleibt mit seinen*ihren Fragen und Vermutungen allein. Auch in der Illustration weicht der Tod körperlich der Ente aus und entfernt sich in entgegengesetzte Richtung. Die sensible Bedrückung, die sich störend auf die Beziehung auswirkt, wird auf der nächsten Bilderbuchseite einfach mit der ablenkenden Äußerung des Todes: „Was machen wir heute ?“ weggewischt. Erlbruch greift die schwerwiegenden Fragen der Ente bewusst nicht auf, um den*die Leser*in eventuell auf Entdeckungsreise nach der großen Frage, die er in seinem gleichnamigen Buch7 implizit stellt: „Warum bin ich auf der Welt ?“, zu schicken. Vielmehr wird unterschwellig die unausgesprochene Feststellung getroffen, dass sich eine Suche nicht lohnt, da es keine verifizierbaren Antworten geben kann. Stattdessen lädt der Tod dazu ein, den Tag und damit das Leben zu genießen: „Carpe diem !“ – Heute gilt es zu leben !8 Auch wenn sich die Ente zunächst darauf einlässt, so gelingt es ihr dennoch nicht, das für sie existentielle Thema einfach so beiseite zu schieben. Immer wieder holen sie fragende Gedanken über das Sterben ein. Ihre tiefen Emotionen spiegeln sich im Bild des Teiches: Es ist still in ihr und sie fühlt sich einsam, so einsam, wie der Teich. Der Tod erfasst empathisch die inneren Monologe Ente und spricht die kalte Ungewissheit der zukünftigen Irreversibilität nüchtern aus. Entes emotionale Betroffenheit wird durch eine Aposiopese mit den Worten „Das ist tröstlich“ eingeleitet und bringt damit den klaren Kontrast einer potenzierten Trostlosigkeit zur Entfaltung. Auf der gegenüberliegenden Bilderbuchseite fliegt ein Rabe als Sym-

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Eine Aposiopese ist ein „überraschendes, bewusstes Abbrechen inmitten der Rede.“ (Wilpert 2001, S. 39) Vgl. Hopp 2015, S. 236. Wolf Erlbruch 2004: Die große Frage. Wuppertal.: Hammer. „Sagt der Tod: ‚Du bist auf der Welt, um das Leben zu lieben.‘“ (Erlbruch 2004, ohne Paginierung)

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bol des Todes9 etwas aufgeschreckt, aber umso zielgerichteter, davon und deutet damit bereits den bevorstehenden Verlauf der Beziehung und den Tod Entes an. Der Spannungsbogen in der Erzählung „Ente, Tod und Tulpe“ wird am Ende des Korpus im stillen Dahinscheiden Entes aufgelöst, was die Perspektive auf Tod und Sterben und die Akzeptanz der eigenen Endlichkeit in den Fokus der Auseinandersetzung rückt. Nirgends ist explizit zu lesen, dass Ente gestorben ist, vielmehr wird feinfühlig beschrieben, was äußerlich wahrgenommen werden kann: „Sie atmete nicht mehr. Sie lag ganz still.“ Poetisch gerahmt wird diese Szene durch das ausdrucksstarke Bild „Zarter Schnee schwebte in der Luft“ und stellt damit eine metaphorische Korrespondenz zu der kalten Jahreszeit des Winters her. „Etwas war geschehen.“ Stille ist eingekehrt, und so wie sich zuvor der Teich in Stille hüllte, ist es nunmehr Ente: „Sie lag ganz still.“ „Behutsam“ trägt sie der Tod zum großen Fluss10, wo er sie sanft mit der schwarzen Tulpe auf die Wasseroberfläche legt, um sie mit einem „vorsichtigen Schubs“ der Strömung anzuvertrauen. Dieses Bild impliziert, dass „Sterben und Tod keine Endpunkte sind, denn das tertium comperationis dieser Metapher ist nicht nur weggehen, sondern auch die Ankunft an einem neuen Ort.“ (Egli 2014, S. 48) Poetischer hätte diese tragische Liebesbeziehung nicht enden können, lässt sie neben der Flusssymbolik, in der Tulpe als Allegorie eines neuen Frühlings, doch eine vage Hoffnung auf etwas, das nach dem Tod kommt, offen.

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Kultur des Fragens – Kinderfragen

Kindliches Tun ist von Entdeckerfreude, spielerischem Ausprobieren und einer fast unerschöpflichen Neugier geprägt. In der handelnden Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt, erschließen sich dem kindlichen Geist immer wieder neue Facetten des Lebens, die ihn zum Fragen und Nachdenken anregen. So verhält es sich auch mit dem Thema Tod11, an das „Kinder relativ unvoreingenommen“ (Hilger/Ritter 2008, S. 276) herangehen.

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„Als Aasfresser wurden sie – besonders die schwarzen Arten – seit jeher mit dem Tod assoziiert, was einer der Gründe für ihr eher schlechtes Image ist. Besonders ihr vermehrtes Auftreten nach Schlachten, wenn die Leichen der Gefallenen ihnen reiche Nahrung lieferten, machte sie zu einem Symbol des Unglücks (‚Unglücksrabe‘).“ (Tiere im Märchen: Raben und Krähen, in: http://www.maerchenatlas.de/miszellaneen/marchenfiguren/tiere-immaerchen-raben-und-kraehen/) 10 „Dieses Motiv aus der griechischen Mythologie, in der der Fluss Styx die Grenze zwischen der Welt der Lebenden und dem Totenreich Hades markiert, ist ein häufig verwendetes Bild.“ (Hopp 2015, 236) 11 Vgl. Hopp 2017, S. 35.

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„Meist sehr viel früher, als Erwachsene vermuten oder ihnen zugestehen wollen, beginnen Kinder über die Umstände des Lebens und Sterbens nachzudenken (vgl. Brocher 1980, 10 ff.; Bürgin 1981, 53). Wo komme ich her ? Was wird aus mir, wenn ich tot bin ? Diese Grundfragen menschlichen Daseins stellen sich Kinder schon ab dem dritten bis vierten Lebensjahr und erwarten darauf auch eine Antwort“ (Hopp 2015, S. 96).

Ziel fruchtbarer Lehr- und Lernprozesse ist es, genau an diesen Schnittstellen anzuknüpfen und „die Vorstellungen, Fragen und Ansichten der Schülerinnen und Schüler“ (Grethlein/Lück 2006, S. 53) zum Ausgangspunkt und Gegenstand schulischen Unterrichts zu machen. Das Nachdenken über philosophische Sinnfragen ist bereits in vielen europäischen Ländern im Curriculum verschiedenster Schulfächer verankert. Dabei ist das „Philosophieren mit Kindern […] ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip, von dem der Religionsunterricht in besonderer Weise betroffen ist.“ (Hilger/Ritter 2008, S. 271)12 Denn in beiden Fachdisziplinen stehen „fächerverbindend und -überschreitend […] Sinnentdeckung und Selbstvergewisserung des Menschen“ (ebd., S. 274) im Fokus der Betrachtung. Im Nachdenken über die Welt und die großen Fragen des Lebens, zu denen auch der Tod und das Sterben gehören, entdecken Kinder für sich nicht selten die Frage nach Gott und dem Sinn des Lebens.

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Eine Unterrichtssequenz

Die Unterrichtssequenz wurde im Fach evangelische Religion in einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe, die sich aus Kindern einer dritten und vierten Klasse zusammensetzte, durchgeführt. Der Unterricht fand einmal in der Woche für eine Dauer von ca. 45 Minuten statt. Der Beginn dieser Unterrichtssequenz bestand in einem riskanten Einstieg, der durchaus auch das Potential des Scheiterns implizierte. Dessen Ziel war es, die Schüler*innen zum einen das Thema selbst entdecken zu lassen, zum anderen die Fragen aus dem Interesse der Schüler*innen zu generieren ohne einen zusätzlichen, manipulativen Impuls von außen. Als Material dienten ausgeschnittene Papierherzen, die unter folgender Fragestellung beschriftet werden sollten: „Stell dir vor, das ist dein Herz. Wer wohnt darin ? Wen hast du lieb ?“

12 Die Bewegung „Philosophieren mit Kindern“ ist noch relativ jung und wurde in den 80er Jahren in den USA vorwiegend durch Matthew Lipman und Gareth B. Matthews beeinflusst, um dann in Deutschland maßgeblich durch Hans-Ludwig Freese, Ekkehard Martens und Barbara Brüning rezipiert zu werden.

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Abbildung 6

Grenzenlose Beziehung

© bei der Autorin

Die Antworten der Schüler*innen kamen prompt, trennten nicht zwischen Menschen und Tieren und machten auch keinen Unterschied zwischen Lebenden und Toten: Tote, sowohl verstorbene Familienmitglieder als auch tote Haustiere, gehörten mit in das lebendige Bewusstsein der Kinder, für die sie Liebe empfanden und die in ihrer Erinnerung präsent waren. Damit hatten die Schüler*innen das Thema zunächst einmal selbst für sich entdeckt, unbeeinflusst von einer weniger riskanten bzw. sicheren, aber dafür unvermeidlich prägenden Perspektive einer expliziten Hinführung. Für die Kinder stellte das Thema keine Tabuzone dar, wenngleich sie sehr sensibel damit umgingen. Vielmehr existierte das Phänomen Tod bereits in ihrer Gedankenwelt und war in ihrem Bewusstsein untrennbar mit der Lebenswelt verknüpft. Beide Welten gehörten für sie zusammen und bildeten eine sich gegenseitig ergänzende Einheit, der sie durch das Medium der Papierherzen Ausdruck verliehen. In einem darauffolgenden Schritt erhielten die Schüler*innen ein weißes Plakat in A3 Format, das die Aufschrift „Tod“ trug. Es diente als stiller Impuls, der sie dazu aufforderte, alles, was ihnen zu diesem Thema einfiel, festzuhalten und zu notieren. Sofort tauchte von Kinderseite akuter Klärungsbedarf auf: „Dürfen wir auch Fragen stellen ?“13 13 „Das unergründbare Geheimnis des Todes ist seit Menschengedenken Auslöser für unzählige Fragen.“ (Hopp 2015, S. 134)

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Abbildung 7

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Empfindungen gestalten

© bei der Autorin

Die Kinder hatten viele und sehr konkrete Fragen, Empfindungen, Bildeindrücke und persönliche Erlebnisse, die sie, soweit sie es wollten, den anderen mitteilten.

Abbildung 8

© bei der Autorin

Fragen und Gedanken zum Thema Tod

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Die Begegnung mit dem Werk – Kinderfragen als Mittel der Rezeption

Die Fragen der Schüler*innen, die auf den Plakaten fixiert waren, wurden auf einem gesonderten Blatt notiert, nach Inhalten zusammengefasst und deren Häufigkeit vermerkt. Daraus entstand eine Art Fragebogen, der die genuinen Fragen der Kinder zu diesem Thema abbildete. Dieser sollte als Grundlage der Annäherung an das Werk „Ente, Tod und Tulpe“ von Wolf Ehrlbruch dienen. Der Fragebogen wurde zu Beginn der Unterrichtsstunde verteilt und entfachte unter den Schüler*innen einen regen Austausch. Sie entdeckten mit Spannung ihre eigenen Fragen wieder und nahmen interessiert diejenigen der Mitschüler*innen bewusst wahr. Gespannt erwarteten sie nun die original textgetreue Verfilmung des Bilderbuches „Ente, Tod und Tulpe“ in der Hoffnung, möglichst viele Antworten auf ihre brennenden Fragen zu erhalten. Immer dann, wenn eine dieser Fragen im Laufe der Videopräsentation beantwortet wurde, konnte sie auf dem Fragebogen angekreuzt werden. So schauten wir uns den ästhetisch sehr anspruchsvollen Film, der den künstlerisch-poetischen Habitus des Buches treffend wiedergab, an. Doch die Verwirrung auf den Gesichtern der Schüler*innen wuchs mit voranschreitendem Handlungsstrang. Die Irritation, mit der sie in einem anschließenden Auswertungsgespräch ihr Unverständnis und ihre Enttäuschung über das überaus dürftige Ergebnis äußerten, war groß. Von fünfzehn möglichen Fragen beantwortete ihnen der Film gerade mal zwei. Dies offenbarte eine starke Diskrepanz zwischen den brennenden Bedürfnissen der Kinder nach Antworten zu einer sie zutiefst betreffenden Thematik und einer eher „poetisch-künstlerische(n) Auseinandersetzung“ (Egli 2014, S. 36), die zweckfrei für sich selber existiert. Hier stießen kindliches Sachinteresse an den Zusammenhängen des Werdens, Lebens und Vergehens konfrontativ mit einem art d’ouevre zusammen, das die künstlerische Inspiration eines „vielleicht“ in aller Polyvalenz entfaltet. Geht man von dem kindlichen Interesse an sachlichem Wissen aus und nimmt deren Bedürfnis nach konkreten Antworten ernst, scheint methodisch zunächst ein Bemühen, um substanzielle Aussagen, soweit dies möglich ist, naheliegend. Erst nach dieser Klärung scheint es in einem zweiten Schritt fruchtbringend, poetische Perspektiven auf das Phänomen Tod einzubringen. Sonst besteht die Gefahr, wie aus der Unterrichtssequenz deutlich wird, einer kontraproduktiven Vermischung beider Ebenen, die bei den Kindern zu Unverständnis und verunsichernder Irritation führen. Insbesondere Bücher, welche den Tod personifizierend darstellen, eigenen sich aufgrund dieser Argumentation nicht für eine Erstbegegnung, da sie eindeutig poetisch orientiert sind. Damit kann das Bemühen

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Abbildung 9

© bei der Autorin

Genuine Kinderfragen

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um eine klare Trennung beider Ebenen, so schwer sich diese manchmal auch einlösen lässt, als grundlegende Maxime in der Bearbeitung des Themas Tod benannt werden. Ausgangspunkt bilden dabei die genuinen Fragen der Kinder, die unbestritten von sachlichem Interesse geprägt sind.

Literatur Crowther, Kitty. 2011. Der Besuch vom kleinen Tod. Hamburg: Carlsen. Dumas d. Ä., Alexandre. 2012. La tulipe noire. Hamburg: Tredition Classic. Erlbruch, Wolf. 2004. Die große Frage. Wuppertal: Peter Hammer. Erlbruch, Wolf. 2007. Ente, Tod und Tulpe. München: Kunstmann. Egli, Florinne. 2014. „Wo ist sein Leben hingekommen ?“ Sterben und Tod in ausgewählten Bilderbüchern der Gegenwart. Zürich: Chronos. Grethlein, Christian, und C. Lück. 2006. Religion in der Grundschule. Ein Kompendium. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Helland Larsen, Elisabeth, und M. Schneider. 2016. Das Leben und ich. Eine Geschichte über den Tod. Berlin: Kleine Gestalten. Hilger, Georg, und H. Ritter. 2008. Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts. München: Kösel/Stuttgart: Calwer. Hopp, Margarete. 2015. Sterben, Tod und Trauer im Bilderbuch seit 1945. Frankfurt am Main: Peter Lang. Hopp, Margarete. 2017. Religiöse Motive in Bilderbüchern zum Thema Tod. In: kjl&m. 69. Jahrgang, H. 4/17, München: kopaed, 35 – 42. Langage des fleurs: Tulip. https://langagedesfleurs.org/tulipe/. Zugegriffen: 12. 02. 2018. Lippert, Karen. o. J. Märchenatlas. Tiere im Märchen: Raben und Krähen. http://www. maerchenatlas.de/miszellaneen/marchenfiguren/tiere-im-maerchen-rabenund-kraehen/. Zugegriffen: 19. Februar 2018. Nikolajeva, Maria, und C. Scott. 2015. How Picturebooks Work. New York: Garland. Schubiger, Jürg und R. S. Berner. 2011. Als der Tod zu uns kam. Wuppertal: Peter Hammer. Wilpert, Gero. 2001. Sachwörterbuch der Literatur. Stuttgart: Alfred Kröner.