Методические рекомендации по написанию рефератов

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Л.С. Вакуленко Методические рекомендации по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ по логопедии

Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 050715 «Логопедия»

Мурманск 2009

Печатается по решению учебно-методического и редакционноиздательского совета Мурманского государственного педагогического университета Автор-составитель:

Л.С. Вакуленко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ.

Рецензенты:

О.В. Кобзева, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ; Е.Н. Гошева, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии и общих гуманитарных дисциплин Филиала НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия (СФГА) в г. Мурманске.

Вакуленко Л.С. Методические рекомендации по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ по логопедии: Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности 050715 «Логопедия». – Мурманск: МГПУ, 2009. – 84с. Цель пособия – помочь студентам в подготовке, выполнении и оформлении рефератов, курсовых и дипломных работ. Рассчитано на студентов I-V курсов заочной и очной форм обучения, получающих подготовку по специальности 050715 «Логопедия». Печатается в авторской редакции.

 Мурманский государственный педагогический университет (МГПУ), 2009

2

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ..........................................................................................................4 РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ...................................................................................................................5 1.1. Сравнительный анализ требований, предъявляемых оформлению текста письменных работ ................................................................................5 1.2. Язык и стиль студенческой научной работы .........................................6 1.3. Оформление таблиц и иллюстративного материала .............................9 1.4. Правила оформления сносок (ссылок)..................................................12 1.5. Оформление списка литературы ...........................................................13 РАЗДЕЛ 2. ПОДГОТОВКА РЕФЕРАТОВ ПО ЛОГОПЕДИИ.....................16 2.1. Реферат как форма самостоятельной работы студента.......................16 2.2. Требования к написанию и оформлению реферата.............................17 2.3. Критерии оценки реферата ....................................................................21 2.4. Список тем рефератов по дисциплине ДПП.Ф.02 «Логопедия».......22 РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ НАПИСАНИЯ КУРСОВЫХ РАБОТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ................................................................25 3.1. Курсовая работа по логопедии: общие положения .............................25 3.2. Методологические характеристики исследования..............................26 3.3. Структура курсовой работы...................................................................34 3.4. Критерии оценки курсовой работы ....................................................43 3.5. Список тем курсовых работ по дисциплине ДПП.Ф.02 «Логопедия» ..........................................................................................................................43 РАЗДЕЛ 4. СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ И ЗАЩИТЫ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ПО ЛОГОПЕДИИ ................................................................................45 4.1. Дипломная работа по логопедии: общие положения..........................45 4.2. Методологические характеристики дипломного исследования ........51 4.3. Особенности осуществления экспериментального исследования в рамках дипломной работы ............................................................................56 4.4. Процедура защиты выпускной квалификационной работы (диплома) ..........................................................................................................................69 4.5. Критерии оценки выпускных квалификационных работ ...................70 4.6. Список тем дипломных работ по дисциплине ДПП.Ф.02 «Логопедия»....................................................................................................72 4.7. Специфика публикация статьи, разработанной на основе дипломного проекта .....................................................................................76 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.................................................................................80 ПРИЛОЖЕНИЕ .................................................................................................81

3

ВВЕДЕНИЕ Педагогический вуз призван готовить студентов, прежде всего, к практической деятельности. Однако успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных позиций. Реферат, курсовая и дипломная работы являются формами самостоятельной учебной деятельности студентов, призванными систематизировать, закрепить и расширить теоретические знания по осваиваемым в рамках специальности 050715 «Логопедия» базовым дисциплинам, углубить изучение и решение одного из вопросов теории и практики, овладеть элементами самостоятельной исследовательской работы. У студентов, приступающих к подготовке письменных научных работ, обычно возникает ряд вопросов, связанных с методикой их написания, правилами оформления и процедурой защиты. Цель настоящего пособия – помочь будущим учителям-логопедам в решении данных проблем. В качестве примеров использованы отрывки из рефератов, курсовых и дипломных работ выпускников факультета СПиП Д.Г. Александрова, Е.О. Ленской, Н.В. Михайловой, М.И. Мелку, М.Л. Новицкой, Е.А. Соловьевой и др. Пособие может оказаться полезным студентам, работающим над рефератами, курсовыми и дипломными работами, их научным руководителям, а также всем, кто хочет повысить культуру своей научной работы.

4

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ

1.1. Сравнительный анализ требований, предъявляемых оформлению текста письменных работ Соблюдение правил оформления научной студенческой работы является одним из критериев ее оценки. В настоящее время выделяют ряд требований к оформлению текста научного исследования (см. таблицу 1). Таблица 1 Содержание, структура и оформление текста научной студенческой работы Параметр Брошюрировавние Объем работы без учета приложения Количество источников в списке литературы Расположение структурных компонентов

Наличие выводов

Шрифт Кегль Межстрочный интервал Интервал шрифта Абзац («красная строка») Поля Оформление заголовков

Реферат Курсовая работа Дипломная работа Работа сдается в сброшюрированном (прошитом) виде в папкескоросшивателе 10-15 страниц 35-40 страниц 50-90 3-5

30-40

60-100

С отдельной С отдельной страницы: титульный лист, оглавление, введение, каждая глава, страницы: заключение, список литературы, титульный лист, план, введение, приложение; параграфы в главе следуют друг за другом каждый параграф, заключение, список литературы, приложение По каждому По каждому параграфу в форме 1-2 параграфу в форме предложений; по каждой главе вывод по 1-2 предложений пунктам, обозначенными цифрами (количество пунктов обычно соответствует количеству параграфов в главе) New Times Roman 14 1,5 обычный 1,25 см. По 2,5 см. с каждой стороны Выравнивание по центру; обязателен дополнительный отступ от нижеследующего текста; заглавными буквами оформляются

5

Выравнивание текста Номера страниц Сноски

Список литературы

основные разделы работы: ОГЛАВЛЕНИЕ (ПЛАН), ВВЕДЕНИЕ, НАЗВАНИЯ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ, ПРИЛОЖЕНИЕ; строчными – названия параграфов, наименования глав; в конце заголовков точки не ставятся; переносы в словах не допускаются По ширине 12 кегль, внизу посередине страницы; титульный лист не нумеруется, но включается в общую нумерацию. Используются квадратные скобки, в которых указывается номер источника согласно списку литературы, в случае цитирования – также приводится номер страницы: [5], [5, с.32] В алфавитном порядке, согласно ГОСТ 7.1 – 2003

Таким образом, оформление текста является по большинству параметром идентичным как для рефератов, так и для курсовых, дипломных работ. 1.2. Язык и стиль студенческой научной работы Языку и стилю научного студенческого исследования следует уделять самое серьезное внимание. Действительно, именно языковостилистическая культура реферата, курсовой или дипломной работы лучше всего позволяет судить об общей культуре ее автора. Язык и стиль научной работы как часть письменной научной речи сложились под влиянием так называемого академического этикета, суть которого заключается в интерпретации собственной и привлекаемых точек зрения с целью обоснования научной истины. Наиболее характерной особенностью языка письменной научной речи является формально-логический способ изложения материала. Тексту научного исследования характерна смысловая законченность, целостность и связность. Важнейшим средством выражения логических связей являются здесь специальные функционально-синтаксические средства связи, указывающие на: 1. последовательность развития мысли (вначале; прежде всего; затем; во-первых; во-вторых; значит, итак и др.); 2. противоречивые отношения (однако; между тем; в то время как; тем не менее); 3. причинно-следственные отношения (следовательно; поэтому; благодаря этому; сообразно с этим; вследствие этого; кроме того; к тому же); 4. переход от одной мысли к другой (рассмотрев; прежде чем перейти к ...; обратимся к ...; рассмотрим; остановимся на ...; необходимо остановиться на...; перейдем к...; необходимо рассмотреть);

6

5.

итог, вывод (итак; таким образом; значит; в заключение отметим; все сказанное позволяет сделать вывод; подведя итог; следует сказать...). В качестве средств связи могут использоваться местоимения, прилагательные и причастия (данные; этот; названные; указанные и др.). В тексте, при ссылке на авторские высказывания (суждения) и выражении отношения студента к ним можно использовать следующие глаголы: 1. анализирует; 2. возражает; 3. высказывает мнение; 4. добавляет; 5. доказывает; 6. допускает; 7. задает вопрос; 8. излагает; 9. констатирует; 10. надеется; 11. находит; 12. начинает, 13. не разделяет точку зрения; 14. не соглашается; 15. определяет, 16. пересказывает, 17. пишет; 18. повторяет; 19. объясняет; 20. обсуждает; 21. отвечает; 22. отмечает; 23. обнаруживает; 24. одобряет; 25. отстаивает; 26. указывает, 27. упоминает; 28. утверждает;

29. уточняет; 30. фиксирует; 31. поддерживает; 32. подтверждает; 33. позволяет; 34. полагает; 35. понимает; 36. предлагает; 37. предполагает; 38. представляет; 39. признает; 40. принимает точку зрения; 41. приходит к выводу; 42. разбирает вопрос; 43. разделяет; 44. размышляет; 45. разрешает; 46. разъясняет; 47. рекомендует; 48. решает проблему; 49. следует; 50. соглашается; 51. сомневается; 52. сообщает, 53. спрашивает 54. ссылается; 55. считает.

Условием объективности изложения материала является указание на то, каков источник сообщения, кем высказана та или иная мысль, кому принадлежит то или иное выражение. В тексте это условно можно реализовать, используя специальные вводные слова и словосочетания (по сообщению; по мнению; по данным; по нашему мнению и др.). Стиль письменной научной речи - это безличный монолог. Поэтому изложение обычно ведется от третьего лица (например, «автор полагает...»), так как внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности сообщения, а не на субъекте.

7

Сейчас стало неписаным правилом, когда автор выступает во множественном числе и вместо «я» употребляет «мы», считая, что выражение авторства как формального коллектива придает больший объективизм изложению. Однако нагнетание в тексте местоимения «мы» производит малоприятное впечатление. Поэтому рекомендуется прибегать к конструкциям, исключающим употребление этого местоимения. Такими конструкциями являются неопределенно-личные предложения (например, «Вначале производится ..., а затем устанавливается ...»), предложения со страдальным залогом (например, «Разработан комплексный подход к исследованию ...»). Такой залог устраняет необходимость в фиксации субъекта действия и тем самым избавляет от необходимости вводить в текст дипломной работы личные местоимения. Качеством, определяющим культуру речи дипломной работы, является точность. Смысловая точность - одно из главных условий, обеспечивающих ценность заключенной в тексте научной работы информации. Действительно, неправильно выбранное слово может существенно исказить смысл написанного, дать возможность двоякого толкования той или иной фразы, придать всему тексту нежелательную тональность. Очень часто точность нарушается в результате синонимии терминов. Терминов-синонимов в одном высказывании быть не должно. Другое необходимое качество научной речи - ее ясность. Ясность это умение писать доступно и доходчиво. Причиной неясности может быть употребление слов или словосочетаний с неопределенным или слишком обобщенным значением. Кроме того, причиной неясности высказывания может стать неправильный порядок слов во фразе. Простота изложения способствует тому, что текст дипломной работы читается легко, т.е. когда мысли автора воспринимаются без затруднений. Однако нельзя отождествлять простоту с примитивностью. Краткость - третье необходимое качество научной речи, более всего определяющее ее культуру. Реализация этого качества означает умение избежать ненужных повторов, излишней детализации и словесного мусора. Поэтому слова и словосочетания, не несущие никакой смысловой нагрузки, должны быть полностью исключены из текста научной студенческой работы. Многословие, или речевая избыточность, чаще всего проявляется в употреблении лишних слов. Другая разновидность многословия тавтология (повторение того же самого другими словами). Таким образом, в реферате, курсовой и дипломной работе мысли студента должны быть изложены в ясном и понятном виде.

8

1.3. Оформление таблиц и иллюстративного материала В исследованиях, связанных с осуществлением эксперимента (курсовые и дипломные работы), систематизация и первичный анализ числового материала проводится в табличном виде. Таблицы делятся на аналитические и неаналитические. Аналитические таблицы - результат обработки цифровых показателей. Как правило, после таких таблиц делается обобщение в качестве выводов, фиксирующих определенные закономерности. Они вводятся в текст словами: "'таблица позволяет сделать вывод, что...; из таблицы видно, что...; из данных таблицы следует, что... " и т.п. В неаналитических таблицах располагаются необработанные статистические данные, необходимые лишь для информации или констатации. Таблицы могут помещаться в основном тексте или в приложении с соблюдением определенных правил: Структурно таблица включает: 1. порядковый номер; 2. тематический заголовок; 3. боковик, в котором располагается субъект таблицы (те предметы, которые описывает таблица); 4. прографку - основную часть, состоящую из вертикальных и горизонтальных граф и содержащую данные, характеризующие субъект таблицы. • Все вертикальные графы в основной части и горизонтальные в боковике должны быть озаглавлены. Основные заголовки таблицы пишутся с прописной буквы, подчиненные - со строчной, если они связаны грамматически с главным заголовкам и с прописной - в противном случае. Таблицы нумеруются арабскими цифрами сплошной нумерацией. Над правым углом таблицы помещают надпись "Таблица..." с указанием порядкового номера таблицы ("Таблица 4") без значка № перед цифрой и точки после него. При наличии в тексте лишь одной таблицы она не нумеруется и не обозначается словом "таблица". • Тематические заголовки таблиц располагают посередине страницы и пишут с прописной буквы без точки на конце. • При переносе таблицы на другую страницу следует повторить головку (или нумерацию граф, если головка громоздкая) и над ней поместить слова "Продолжение таблицы 5". • Если в таблице используются уже опубликованные данные, то в тексте обязательно должна быть ссылка на источник. Приведем пример оформления таблицы и сопроводительного количественно-качественного анализа к ней. 9

___________________________________________________________________________

Таблица 6 Среднее количество ошибок в одной работе Констатирующий Контрольный эксперимент Вид эксперимент задания ЭГ КГ ЭГ КГ Списывание 2,6 2,3 1 1,5 Диктант 4,5 2,1 2,3 1,9 Контрольный эксперимент выявил наличие положительной динамики в совершенствовании навыка грамотного письма у детей обеих групп, при этом в экспериментальной она выражена в большей степени: после проведенной коррекционно-развивающей работы среднее количество ошибок при выполнении списывания уменьшилось в 2,5 раза, а при написании диктанта – в 2 раза. Испытуемые экспериментальной группы оказались более успешными, чем дети из контрольной группы, при выполнении списывания. Испытуемые контрольной группы показали более высокие результаты при написании диктанта по сравнению с экспериментальной группой (среднее количество ошибок на одну работу снизилось с 2,1 ошибки до 1,9). Помимо снижения количества дисграфических ошибок, в работах детей экспериментальной группы также значительно снизилось общее число орфографических ошибок. ________________________________________________________________ Иллюстративный материал, используемый в работе, может включать в себя схемы, чертежи, рисунки, фотографии, диаграммы, гистограммы и графики. Все виды иллюстраций должны оформляться с учетом следующих требований: • Каждая иллюстрация снабжается подрисуночной подписью, которая обозначается сокращенным словом "Рис..." с указанием сквозного порядкового номера, выполняемого арабскими цифрами, имеет тематический заголовок и пояснительные записи. • Ссылки в тексте на иллюстрации делаются с помощью слов: "Согласно рисунку 1..."; "В соответствии с рисунком 2..."; " ...(рис. 3)". • В случае заимствования обязательно осуществляются ссылки на источник иллюстрации. Наиболее часто в курсовых и дипломных работах для наглядного изображения и анализа экспериментальных данных используются диаграммы и графики. При оформлении диаграмм студент может выбрать различные формы ее построения: плоскостные, линейные или объемные. Линейные диаграммы изображаются на координатном поле в виде ломаной линии. На 10

столбиковых (ленточных) диаграммах, являющихся разновидностью плоскостных диаграмм, данные представляются в виде столбиков одинаковой ширины, расположенных вертикально или горизонтально. Их высота (длина) пропорциональна изображаемым величинам. Иногда используются секторные диаграммы, каждая из которых представляет собой круг, разделенный на секторы, величины которых пропорциональны величинам частей изображаемого объекта. В тексте ссылки на диаграммы оформляются следующим образом: "результаты отображены в диаграмме (рис. 7)"; диаграмма (рис. 8) показывает, что..." и т.п. Результаты обработки числовых данных могут быть даны в виде графиков. Кроме геометрического образа, график содержит ряд вспомогательных элементов: • общий заголовок графика; • словесные пояснения условных знаков и смысла отдельных элементов • графического образа; • оси координат, шкалу с масштабами и числовые сетки; • числовые данные, дополняющие или уточняющие величину нанесенных на график показателей. Приведем в качестве примера отрывок из дипломной работы. ______________________________________________________________ 2. Исследование латеральных предпочтений Полученные нами данные представлены на гистограмме (см. рис. 7).

Рис. 7. Определение доминантного полушария мозга у детей Полученные данные о доминантном полушарии испытуемых совпадают для экспериментальной и контрольной групп. У 90% обследованных младших школьников ведущим является левое полушарие, для 10% характерно доминирование правого. ___________________________________________________________________________

11

Аналогичным способом оформляются графики и диаграммы. Важно, для облегчения чтения работы, предусмотреть подписи данных над столбиками. 1.4. Правила оформления сносок (ссылок) Для подтверждения собственных доводов ссылкой на авторитетный источник или для критического разбора последнего используются цитаты. Текст цитаты заключается в кавычки и должен полностью соответствовать подлиннику - сохранять его особенности, в частности, орфографию, пунктуацию и шрифтовые выделения. Цитирование должно быть полным, без произвольного сокращения цитируемого текста. Пропуск слов, предложений допускается без искажения цитируемого текста и обозначается многоточием. Как при прямом, так и непрямом цитировании (при пересказе, при изложении мыслей других авторов своими словами) следует делать соответствующие ссылки на первоисточник. Ссылки в тексте могут выполняться двумя способами. В первом случае используются квадратные скобки, в которых указывается порядковый номер цитируемого источника (без значка №) в списке использованной литературы. Это можно делать следующим образом: [19, с. 127] -означает ссылку на страницу 127 источника под номером 19; [3;7;13;20]- общая ссылка на ряд работ, данных в списке литературы под соответствующими номерами; [там же]- ссылка на тот же источник, данный, как правило, на этой же странице выше, и ту же страницу, если она была указана; если страница другая, то ссылка имеет такое оформление [там же, с. 37]. Приведем несколько примеров: ________________________________________________________________ Существует пять сенсорных каналов, по которым к нам поступает информация извне: зрительный, слуховой, кинестетический, вкусовой и обонятельный. Каждый из этих каналов называется модальностью, а их более детальные характеристики или качества - субмодальностями [4]. Некоторые авторы (С.В. Ковалев [27], А.Ю. Любимов [38] и др.) выделяют также четвертую репрезентативную систему – дигитальную, или аудиально-дигитальную (Ад), которая представляет собой внутренний диалог, отвечает за контроль речи, анализирует и перерабатывает слова, формулы, графики, схемы и тому подобные достижения человеческого разума. Сенсорные предпочтения ребенка могут меняться со временем. Так, в начальной школе большинство учеников, как правило, кинестетики (эта 12

закономерность характерна и для дошкольников) – около 60%, 27% составляют аудиалы и 13% визуалы. В средней школе соотношение меняется: снижается число кинестетиков до 40%, одновременно увеличивается число визуалов (25%) и аудиалов (35%), что, по-видимому, связано с увеличением вовлеченности аудиального и визуального каналов восприятия в процесс обучения [38, с.177]. Е.Д. Хомская определяет межполушарную асимметрию головного мозга, как «различное по характеру и неравное по значимости участие левого или правого полушарий в осуществлении психических функций, которое имеет не глобальный, а парциальный характер» [72, с.88]. ________________________________________________________________ Второй возможный вариант ссылки на литературу предполагает указание на фамилию автора (авторов) и год издания, помещаемые в круглые скобки: (Лернер, 1974) означает, что делается ссылка на работу; при прямом цитировании можно обозначить страницу (Лернер, 1974, с.25); (цит. по: Петров, 1993, с. 7) означает ссылку на книгу некоего автора, о которой вы узнали из книги Петрова. Выбор способа ссылок определяется предпочтением исполнителя работы, однако, на протяжении всей работы ссылки должны быть выполнены одинаково, т.е. одним из рассмотренных способов. Как правило, в последние годы студенты совместно с научным руководителем, выбирают первый способ оформления сносок. 1.5. Оформление списка литературы Библиографический список содержит библиографические описания использованных источников. Именно по нему можно судить о степени осведомленности исследователя в имеющейся литературе по изучаемой проблеме. Список должен включать в себя литературные источники, на которые есть ссылки в тексте. Он составляется в алфавитном порядке, при этом сначала идут публикации на русском языке, затем - на иностранных. С целью унификации библиографических списков литературы, следует использовать ГОСТ 7.1 - 2003 "Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления". В соответствии с новыми требованиями, несколько усложнился процесс оформления источников, но в то же время стало возможным указывать Интернет-ресурсы, компьютерные программы. Рассмотрим примеры оформления источников различных видов.

13

Книги и учебно-методические пособия Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям [Текст]: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович, О.Р. Гофман. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 147 c. Алдер, Г. НЛП в действии [Текст]: пер. с англ. / Г. Алдер. - СПб.: Питер, 2001. – 192 с. Барылкина, Л.П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения [Текст]: пособие для учителей, логопедов и родителей / Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А.Обухова. М.: 5 за знания, 2005. - 128 с. Описание отдельного тома многотомного издания Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]. Т. 4. Детский мир и Хрестоматия / К.Д. Ушинский ; редкол. : А.М. Еголин (глав. ред.) [и др.] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. – М. ; Л. : Акад. пед. наук, 1948. – 679 с. Издания под редакцией Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: учеб. пособие / Е.А. Логинова, под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с. Статьи Агопян, Э.С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников [Текст] / Э.С. Агопян // Практическая психология и логопедия. – 2005. - № 1(12). – С. 4951. Аристова, Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление [Текст] / Т.А. Аристова // Вопросы психологии. – 2000. - № 5. – С. 142-146. Описание диссертаций, авторефераты диссертаций Витковская И.М. Формирование учебной деятельности младших школьников в групповых формах организации обучения [Текст] : дис. … канд. пед. наук / Витковская Инна Михайловна. – СПб., 1994. – 184 с. Назарова, И.Г. Развитие коммуникативной компетентности социальных педагогов села в процессе дополнительного профессионального образования [Текст] : автореф. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук : 13.00.08 – теория и методика проф. образования / Назарова Инна Григорьевна. – М., 2002. – 24 с. Описание электронных документов: * электронный ресурс локального доступа: Internet шаг за шагом [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. и прогр. - СПб.: ПитерКом, 2000. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). - Загл. с экрана. 14

* электронный ресурс удаленного доступа (Интернет): Богатов, А.Б. Введение в НЛП [Электронный ресурс] / А.Б. Богатов. – Режим доступа: http://nlp-system.com/vvedenie_v_nlp.php. Итак, выше перечислены все основные аспекты, касающиеся технологии написания научного исследования. В следующих главах будут подробнее рассмотрены подходы к созданию рефератов, курсовых и дипломных работ.

15

РАЗДЕЛ 2. ПОДГОТОВКА РЕФЕРАТОВ ПО ЛОГОПЕДИИ

2.1. Реферат как форма самостоятельной работы студента Реферат (от лат. refero –сообщаю), краткое изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научного труда (трудов), литературы по теме. Данная форма научно-исследовательской работы практикуется, начиная с 9-11-х классов общеобразовательной школы и совершенствуется в ходи обучения студента в вузе. Признаки реферата а) реферат не копирует дословно содержание первоисточника, а представляет собой новый вторичный текст, создаваемый в результате систематизации и обобщения материала первоисточника, его аналитикосинтетической переработки; б) будучи вторичным текстом, реферат составляется в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к связанному высказыванию: так ему присущи следующие категории: оптимальное соотношение; завершенность (смысловая и жанрово-композиционная); в) для реферата отбирается информация, объективно-ценная для всех читающих, а не только для одного автора; г) автор реферата не может пользоваться только ему понятными значками, пометами, сокращениями. Виды рефератов В зависимости от количества реферируемых источников выделяют следующие виды рефератов: а) монографические (написанные на основе одного источника); б) обзорные (созданные на основе нескольких исходных текстов, объединенных общей темой и сходными проблемами исследования). Следует отметить, что количество первоисточников ограничивается, как правило, 3-5 наименованиями. По виду представленной информации и способу её изложения рефераты делятся на: а) информативные, или рефераты-конспекты, достаточно полно излагающие все основные положения, доказательства и выводы исходного текста; б) индикативные, или реферат-резюме, которые перечисляют лишь главные положения и выводы по ним без изложения доказательства.

16

2.2. Требования к написанию и оформлению реферата Общие положения 1.

2. 3.

4.

1.

2.

Рефератом следует считать краткое изложение в письменном виде содержания и результатов индивидуальной учебно-исследовательской деятельности. Реферат имеет регламентированную структуру, содержание и оформление. Реферат выполняется под руководством преподавателя. Реферат как жанр научной литературы обладает следующими признаками: • семантическая адекватность первоисточнику; • максимальная полнота и точность изложения содержания при небольшом объеме полученного текста; • объективность в передаче содержания первоисточника; • авторизованность в передаче информации. (Реферирующий рассказывает содержание первоисточника со своей точки зрения. Используемые цитаты вносятся в текст без искажения, заключаются в кавычки обязательно со ссылкой на источник); • постоянная устойчивая структура. Реферат представляет собой самостоятельный анализ опубликованной литературы по проблеме, то есть систематизированное изложение чужих обнародованных мыслей с указанием на первоисточник и в обязательном порядке с собственной оценкой изложенного материала. Если у студента не хватает подготовки на то, чтобы выразить своё согласие или несогласие с той или иной точкой зрения, необходимо использовать фразу: «Как видно из изложенного, мнения авторов по проблеме существенно расходятся в следующих аспектах …», проанализировав суть позиций представленных авторов и представив самостоятельную позицию относительно использованных источников. Таким образом, студент обязан показать самостоятельную творческую работу. Структура реферата Реферат должен быть структурирован (по главам, разделам, параграфам). В зависимости от специфики предмета и тематики реферата к нему могут быть оформлены приложения, содержащие документы, иллюстрации, таблицы, схемы и т.д. Реферат имеет следующую структуру: • титульный лист (см. Приложение 1); • план; • введение; • основная часть; 17

3. 4. • • • •

5.

• заключение; • список литературы; • приложение (если есть). Общий объем реферата 10-15 страниц машинописного текста без учета приложения: введение – 1-2 страницы, основная часть – 10-12 страниц, заключение – 1-2 страницы, список литературы – 1 страница. Тема реферата должна соответствовать критериям: грамотность с литературной точки зрения; четкость рамок исследуемой проблемы (недопустима как излишняя широта, так и узкая ограниченность); сочетание ёмкости и лаконичности формулировок; адекватность уровню студенческой учебно-исследовательской работы (недопустима как чрезмерная упрощенность, так и излишняя наукообразность, а также использование спорной с научной точки зрения терминологии). План реферата предусматривает указание параграфов и страниц.

Ниже представлен пример оформления плана к теме «Задачи и формы коррекционного воспитания ребенка с нарушениями речи в семье». ________________________________________________________________ ПЛАН: ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3 1. Особенности детей с нарушением речи…………………………......4 2. Проблемы семей, воспитывающих ребенка с речевой патологией..7 3. Рекомендации для родителей, имеющих детей-логопатов………...9 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….12 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….13 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….14 ________________________________________________________________ 6. Вводная часть должна включать в себя: • обоснование актуальности темы реферата с позиции научной значимости (малая изученность вопроса, его спорность, дискуссионность и прочее), либо современной востребованности; • постановку целей и формирование задач, которые требуется решить для выполнения цели; • краткий обзор и анализ источников базы, изучения литературы и прочих источников информации (при этом ограничение их только учебной и справочной литературой недопустимо). Пример введения для реферата на тему «Формирование фонетикофонематических представлений у детей с нарушениями речи». ________________________________________________________________

18

ВВЕДЕНИЕ Данная работа посвящена проблеме формирования фонетикофонематических представлений у детей дошкольного возраста. Данная тема является актуальной как для логопедии, так и для педагогики в целом, поскольку от уровня сформированности фонетикофонематических представлений у ребенка зависит в дальнейшем усвоение им грамоты. Следует отметить, что при речевой патологии у детей зачастую имеются недостатки звуковой стороны речи (следуя классификации Р.Е. Левиной, это является характерным признаком таких нарушений, как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи). Цель реферата – описать приемы формирования фонетикофонематических представлений у детей, используемые в логопедии. Задачи: 1. Охарактеризовать понятие «фонетико-фонематические представления». 2. Проанализировать взгляды педагогов и психологов на роль фонематического восприятия в развитии речи и подготовке детей к усвоению грамоты. 3. Описать особенности и сущность работы логопеда, воспитателей и родителей по формированию фонематических процессов у дошкольников. Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов, психологов и логопедов: Н.И. Жинкина, Р.Е. Лалаевой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Д.Б. Эльконина и др. ________________________________________________________________ 7. Основная часть реферата структурируется по параграфам, количество и название которых определяются автором и руководителем. Обычно в реферате выделяют 2-4 параграфа. Подбор материала направлен на рассмотрение и раскрытие основных положений выбранной темы. Обязательным являются ссылки на авторов, чьи позиции, мнения, информация использованы в реферате. Цитирование и ссылки не должны подменять позиции автора реферата. Излишняя высокопарность, злоупотребления терминологией, объемные отступления от темы, несоразмерная растянутость отдельных параграфов рассматриваются в качестве недостатков основной части реферата. Таблицы и графические объекты, необходимые для раскрытия темы, могут помещаться непосредственно в текст основной части реферата, если их объем не является чрезмерным. Основная часть реферата, помимо почерпнутого из разных источников содержания, должна включать в себя собственное мнение студента и сформулированные выводы по завершению каждого параграфа, 19

опирающиеся на приведенные факты. Указанные выводы рекомендуется начинать со слов «таким образом», «суммируя вышеизложенное», «итак» и т.п. Ниже представлен пример вывода по параграфу реферата «Характеристика понятия “фонетическое восприятие”». ________________________________________________________________ Таким образом, фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения. ________________________________________________________________ 8. Заключительная часть реферата состоит из подведения итогов выполненной работы, краткого и четкого изложения выводов, анализа степени выполнения поставленных во введении задач. Приведем пример заключения к реферату на тему «Развитие фонематического восприятия у детей с речевой патологией». ________________________________________________________________ ЗАКЛЮЧЕНИЕ В последние годы исследователи часто обращаются к проблеме развития фонематического восприятия у дошкольников и младших школьников. Это не случайно: освоение чтения и письма на русском языке требует четкого соотнесения звука и буквы, значит, и четких слуховых дифференцировок, умения анализировать речевой поток на составляющие его единицы и т.д. Следовательно, высокий уровень развития фонематического восприятия является предпосылкой успешного освоения грамоты в дальнейшем, что важно для всех детей, а особенно детей с речевыми нарушениями. Среди детей, зачисляемых на логопедические занятия, 20-25% - дети с ФФН (фонетико-фонематическим недоразвитием). Следует особенно подчеркнуть, что без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью. В работе над развитие фонематического восприятия педагога ждут препятствия: йотированные гласные, смешение твердых и мягких звуков самим взрослым, неверное определение звука в конце слова в слабой позиции.. Но такие проблемы преодолимы, если мы видим великую цель нашей деятельности – органичное вливание первоклассника в новый мир 20

знаний, грамоты, где ему все интересно и понятно, и где письмо и чтение не доставляют особых сложностей. Данное исследование будет полезно логопедам, воспитателям речевых групп и родителям дошкольников. ________________________________________________________________ 9. Список литературы к реферату оформляется в алфавитной последовательности, в него вносится весь перечень изученных студентом в процессе написания реферата монографий, статей, учебников, справочников, энциклопедий. В нем указываются: фамилии автора, инициалы, название работы, место и время её публикации (см. Главу 1). 10. После списка литературы могут быть помещены различные приложения (объемные таблицы, графики, диаграммы, иллюстрации, практические материалы и пр.) Каждое приложение нумеруется и оформляется с нового листа. Пример оформления приложения представлен ниже. ________________________________________________________________ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Игры и упражнения для развития фонематических процессов ________________________________________________________________ 2.3. Критерии оценки реферата Критерии традиционно делят на две группы: общие и частные). К общим критериям можно отнести следующие: • соответствие реферата теме; • глубина и полнота раскрытия темы; • адекватность передачи первоисточника; • логичность, связность; • доказательность; • структурная упорядоченность (наличие введения, основной части, заключения, их оптимальное соотношение); • оформление (наличие плана, списка литературы, культура, цитирования, сноски и т.д.); • языковая правильность. Частные категории относятся к конкретным структурным частям реферата: введению, основной части, заключению. 1. Критерии оценки введения: • наличие обоснования выбора темы, её актуальности; • наличие сформулированных целей и задач работы; • наличие краткой характеристики первоисточников.

21

2. • • • • • 3. • •

Критерии оценки основной части: структурирования материала по разделам, параграфам, абзацам; наличие заголовка к частям текста и их удачность; проблемность и разносторонность в изложении материала; выделение в тексте основных понятий и терминов, их толкование; наличие примеров, иллюстрирующих теоретические положения. Критерии оценки заключения: наличие выводов по результатам анализа. выражение своего мнения по проблеме.

2.4. Список тем рефератов по дисциплине ДПП.Ф.02 «Логопедия» 1. Внутрисистемные и межсистемные связи логопедии, характер взаимодействия с другими дисциплинами. 2. Актуальные проблемы теории и практики современной логопедии. 3. Принципы и методы логопедии как науки. 4. Особенности строения и функционирования центрального отдела речевого аппарата. 5. Анатомические и функциональные особенности периферического отдела речевого аппарата. 6. Возрастные особенности детской речи и ее механизмы в онтогенезе. 7. Психолого-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями. 8. Дислалия. Определение, этиопатогенез, классификация. 9. Виды дислалий. 10.Фонетические (антропофонические) и фонематические (фонологические) дефекты звуков. 11.Способы и приемы выявления недостатков звукопроизношения у детей. 12.Отграничение сложных форм дислалий от сходных состояний. 13.Ринолалия. Определение, этиопатогенез, классификация. 14.Классификация ринолалии с учетом различных критериев. 15.Первичные и вторичные нарушения в структуре дефекта при ринолалии. 16.Основные направления логопедического воздействия при ринолалии. 17.Дизартрия. Определение, этиопатогенез, классификация. 18.Классификации дизартрии в зависимости от локализации очага поражения. 19.Речевые и неречевые нарушения в структуре дефекта при дизартрии. 20.Дизартрия как один из симптомов детского церебрального паралича. 21.Дифференциальная диагностика дислалии и стертой дизартрии. 22.Основные направления логопедического воздействия при дизартрии. 22

23.Причины, механизм и классификации нарушений голоса. 24.Развитие голоса у детей. 25.Профилактика голосовых расстройств. 26.Алалия. Определение, этиопатогенез, классификация. 27.Моторная алалия. Причины, механизм нарушения, речевая и неречевая симптоматика. 28.Сенсорная алалия. Причины, механизм нарушения, речевая и неречевая симптоматика. 29.Нарушения различных звеньев порождения речевого высказывания при алалии. 30.Алалия и детская афазия, их характеристика, сходства и различия. 31.Заикание. Определение, этиопатогенез, классификация, степень выраженности расстройства. 32.Особенности личности и поведения лиц с нарушениями темпа речи. 33.Клиническая и психолого-педагогическая классификация заикающихся с невротической и неврозоподобной формами речевой патологии. 34.Сходство и различие запинок несудорожного и судорожного характера. 35.Афазия. Определение, этиопатогенез, классификация. 36.Классификация афазий по локализации очага поражения. 37.Характеристика основных форм афазии. 38.Клиническая и психологическая картина нарушения при разных формах афазии. 39.Фонетико-фонематическое нарушение речи. Определение, этиопатогенез, классификация. 40.Влияние ФФНР на деятельность и становление личности. 41.Осуществление взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в группах для детей с ФФНР. 42.ФФНР как психолого-педагогическая проблема. 43.Основные направления логопедического воздействия при устранении ФФНР. 44.Общее недоразвитие речи. Определение, этиопатогенез, классификация. 45.Органические и функциональные причины возникновения системного расстройства речи. 46.Структура дефекта при ОНР. 47.Периодизация ОНР. Уровня речевого развития. 48.Психолого-педагогическая характеристика детей с различными уровнями ОНР (I-IV). 49.Организация логопедической помощи детям с ОНР. 50.Роль медицинского и психолого-педагогического воздействия в психическом развитии, социальной адаптации ребенка с ОНР. 23

51.Дисграфия. Определение, этиопатогенез, классификация. 52.Дислексия. Определение, этиопатогенез, классификация. 53.Роль биологических и социальных факторов в возникновен6ии дислексии и дисграфии. 54.Вопросы первичности и вторичности дефекта (связь расстройств устной и письменной речи). 55.Речевая и неречевая симптоматика нарушений чтения. 56.Речевая и неречевая симптоматика нарушений письма. 57.Основные направления логопедической работы при дисграфии, дислексии. 58.Профилактика дисграфии и дислексии. 59.Дизорфография. Этиология, симптоматика, механизмы. 60.Дифференциальная диагностика дисграфии, дислексии, дизорфографии. 61.Система специальных учреждений для детей с нарушениями развития. 62.Организация логопедической работы в системе образования. 63.Особенности логопедической работы во вспомогательной школе. 64.Логопедическая помощь в системе здравоохранения и социального обеспечения.

24

РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ НАПИСАНИЯ КУРСОВЫХ РАБОТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

3.1. Курсовая работа по логопедии: общие положения Курсовая работа по логопедии является базисом для написания дипломного проекта, поэтому к ее созданию следует подойти со всей ответственностью. Курсовые работы являются составной частью учебного процесса и одним из видов учебно-исследовательской деятельности студентов. Основной целью написания курсовой работы студентом является более глубокое овладение знаниями в конкретной области, привитие интереса к научным исследованиям. Написание курсовых работ способствует закреплению знаний, умений и навыков по дисциплинам предметной подготовки, практическому применению теоретических знаний, углублению профессионального интереса, развитию творческих способностей студентов, формированию навыков самостоятельной работы. Согласно учебному плану, для студентов специальности 050715 «Логопедия» предусмотрены две курсовые работы логопедической направленности: на третьем курсе – по технологиям и по методикам преподавания – на четвёртом курсе. Студенту предоставляется право выбора курсовой работы из тематики курсовых работ, утвержденных кафедрой СПиП. Тема исследования, составление плана работы, обсуждение теорий и стиля экспериментальный части, списка литературы согласуется с научным руководителем. Процесс выполнения курсовой работы включает несколько этапов. I – подготовительный, II – проведение исследования, III – оформление, IV – заключительный. Подготовительный этап состоит из выбора темы, подбора литературы, анализа источников, поиска методологии исследования, составление плана работы. При выборе темы исследования необходимо соблюдать следующие требования: • учет важнейших направлений современной науки и практики; • учет мотивации студентов в области изучения логпедии и логпсихологии; • преемственность в курсе изучения дисциплин медико-психологопедагогического направления.

25

На втором этапе студенты изучают философскую психологопедагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования, проводят опытно- экспериментальную работу. Третий этап – оформление работы, внесение изменений с учетом замечаний научного руководителя. Четвертый этап – заключительный. Студент оформляет курсовую работу в соответствии с требованиями и защищает её. 3.2. Методологические характеристики исследования К методологическим характеристикам, которые должны быть представлены в исследовании, относятся: актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и этапы исследования, теоретико-методологическая основа, структура работы. Все характеристики исследования должны быть взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Актуальность исследования отвечает на вопрос: почему данную проблему в настоящее время нужно изучать? Актуальность исследования указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики специальной педагогики и психологии. Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное явление. Зачастую предмет отражает формулировку темы курсовой работы. Раскрыть главное в курсовой работе помогает четко обозначенная цель исследования, под которой подразумевается предполагаемый исследователем результат работы. Реализация поставленной цели происходит благодаря решению ряда частных исследовательских задач. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Формулируя гипотезу, следует выделить в четком виде те положения, которые могут вызвать сомнения, нуждаются в доказательстве и защите. Недопустимо выдавать за такие положения то, что самоочевидно и не нуждается в доказательствах.

26

Одной из главных методологических характеристик, представленных в исследовании является психологические и педагогические методы исследования. Методы исследования определяются исходя из поставленных целей и задач работы. Методы исследования в педагогике - это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира. Существуют различные классификации методов педагогического исследования. Наиболее приемлема для курсовых и дипломных работ по логопедии классификация, в соответствии с которой методы разделяются на две группы: теоретические и эмпирические, связанные с непосредственным познанием педагогической действительности. 1. Анализ психолого-педагогической и медицинской литературы. Наиболее активно используется при написании теоретической главы исследования и предполагает реферирование источников. Для научной работы важно использование наиболее «свежих» данных, поэтому превалирующая часть анализируемых источников должна быть издана за последние 3-5 лет. Кроме того, особую ценность работе придает изучение периодических изданий («Дефектология», «Логопедия сегодня», «Логопед», «Логопед в детском саду», «Школьный логопед» и др.). 2. Наблюдение. Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д. Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение различают несистематическое и систематическое наблюдение. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях. Систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет далее). Различают «сплошное» и выборочное наблюдение. В первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все 27

особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии, ситуации, провоцирующие появление запинок в речи заикающегося, либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п. Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д. Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсроченно. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота и надежность регистрации поведения, а, следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение. Процедура исследования методом наблюдения состоит из следующих этапов: 1) определяется предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации; 2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных; 3) строится план наблюдения (ситуации - объект - время); 4) выбирается метод обработки результатов; 5) проводится обработка и интерпретация полученной информации. Предметом наблюдения могут являться различные особенности вербального и невербального поведения. Исследователь может наблюдать: 1) речевые акты (содержание, последовательность, частоту, продолжительность, интенсивность и т.д.); 2) выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.; 3) движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и направление движений и пр.); 4) физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.). Главная проблема регистрации результатов наблюдения категоризация поведенческих актов и параметров наблюдения. Помимо этого наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по поведенческому акту одной категории от другой. Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п. Конкретизацией цели наблюдения являются также регистрируемые следователем показатели. Например, в качестве 28

показателей, характеризующих возрастные и индивидуальные особенности мотивации учащихся на уроках, могут выступать: особенности вопросов на уроках к учителю (по отношению к содержанию изучаемого, или, напротив, по отношению к формальным моментам учебной работы; по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или, напротив, лишь по отношению к общественной значимости и практическому использованию получаемых знаний и т.д.); характер ответов учащихся (по собственному желанию или, напротив, только по инициативе учителя; содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках или занятиях; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким оценкам; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т.д. Иногда в качестве показателей мотивации учащихся используют различные наблюдаемые эмоциональные реакции (восклицания, интонационная выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных переживаний в ответ на эмоциональный учебный материал и т.д.), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся. Что касается способов регистрации получаемых данных, то, повидимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и строгую форму протокольных записей. Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более общих законов познания, свойственен и другим неэкспериментальным (клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности. 3. Анкетирование. Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии и педагогике. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет. Существуют три основных типа анкет:

29

1) анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту, использован такой вопрос: "Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу, или хотите остаться ребенком и почему?". Ниже представлен пример анкеты первого типа. ________________________________________________________________ Цель анкетирования - выявить распространенность применения техник нейролингвистического программирования в профессиональной деятельности практикующих логопедов, работающих на школьных логопунктах г. Мурманска и в С(К)ОШИ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в п. Минькино. Респондентам было предложено ответить на ряд вопросов, касающихся возможности применения технологий НЛП в логопедической работе: 1. Считаете ли Вы возможным использование техник нейролингвистического программирования (НЛП) в коррекции нарушений речи у детей и подростков? 2. Применяете ли Вы техники НЛП в своей профессиональной деятельности? 3. Какие из техник НЛП Вы применяете в логопедической работе? 4. Используете ли Вы «полушарный подход» как одно из направлений индивидуализации учебного процесса? 5. Как Вы считаете, какой эффект может принести использование техник НЛП на логопедических занятиях? ________________________________________________________________ 2) анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: "Какой из небных предметов - самый интересный?". А в качестве возможных ответов можно предложить перечень учебных предметов: "алгебра", "химия", "география", физика" и т.д. 3) анкеты шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например, вместо ответов "да" или "нет" испытуемым можно предложить пятибалльную шкалу ответов: 5 уверено да; 4 - больше да, чем нет; 3 - не уверен, не знаю; 2 - больше нет, чем да; 1 - уверено нет. Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд 30

общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым) не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д. 3. Беседа. Беседа - диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические и педагогические особенности другого. Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью. Беседа (интервью) является методом, используемым обычно для более глубокого изучения индивидуальных особенностей отдельных испытуемых. Для успешного проведения индивидуальной беседы очень важным является соблюдение ряда условий. Так, например, между исследователем и ребенком должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными и доброжелательными. Определенным препятствием на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта является, например, сравнительно часто наблюдаемая психологическая отчужденность учащихся средних и старших классов, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера при проведении беседы. Во-первых, беседу необходимо начинать с таких тем, которые больше всего интересуют испытуемого, и затем постепенно приближать содержание беседы к тем вопросам, которые интересуют исследователя. Во-вторых, беседу лучше проводить вне традиционной обстановки, потому что неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих 31

в отношениях между исследователем и испытуемым в результате длительного ролевого общения вне исследования. Вопросы, задаваемые исследователем в ходе беседы, могут требовать от испытуемого как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом из этих случаев метод беседы приближается к анкетированию, то во втором случае он становится похожим на метод изучения продуктов деятельности (например, сочинений учащихся). Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться диктофоном. Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психолого-педагогического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых. 4. «Архивный метод» (изучение продуктов деятельности). «Архивный метод» или изучение продуктов деятельности. В качестве объекта исследования при использовании метода изучения продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида трудовой деятельности и т.п.). Благодаря использованию этого метода, изменяя лишь темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся. Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет. 5. Тест. Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические и педагогические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психолого-педагогических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами. В школьной практике применяются тесты достижений. Оценка знаний учителем - это педагогическое тестирование, т.е. выявление

32

уровня ЗУН, приобретенных в процессе изучения того или иного предмета. По структурным признакам могут быть: • закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом; • тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа; • тесты на скорость и на сложность, состоящие из все более усложняющихся заданий; • тесты с выводом и обработкой ответов с помощью ЭВМ и без них. К примеру, для оценки состояния интеллекта логопатов применяется тест Векслера. 6. Эксперимент. В педагогических исследованиях выделяют три вида эксперимента: • Констатирующий (это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий анализ состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ положения экспериментального коллектива в этой массовой картине). Например, в рамках курсовых работ по логопедии изучаются: особенности фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи; специфика развития связной речи у детей с ЗПР и т.п. • Формирующий (согласно мнению В.В. Давыдова, - это массовый эксперимент, т.е. статистически значимый; длительный по времени комплексный, требующий совместных усилий участников коррекционнообразовательного процесса) В курсовой работе формирующий эксперимент может отсутствовать совсем или быть представленным проектом (программой) формирующего эксперимента. • Контрольный (выявляет динамику в развитии то или иной функции, доказывает эффективность предложенной экспериментальной программы). Контрольный срез в курсовой работе не предусмотрен. В курсовой работе предусмотрено выделение ряда этапов исследования, охватывающих содержание теоретических и экспериментальных глав. Методология научного исследования сосредоточена во введении.

33

3.3. Структура курсовой работы Существует определенная, устойчивая традиция формирования структуры курсовой работы, основными элементами которой в порядке их расположения являются следующие: 1. Титульный лист 2. Оглавление 3. Введение 4. Главы основной части 5. Заключение 6. Список литературы 7. Приложение Часть этих разделов (титульный лист, оглавление, введение, заключение и список литературы) можно отнести к нормативным - их содержание и оформление осуществляется по обязательным правилам (по шаблону). Содержание и структура другой, ненормативной части работы (основной части и приложений) обуславливается логикой исследования и определяется представлениями самого автора; ее подготовка и выполнение носят творческий характер. Титульный лист является первой страницей работы и заполняется по строго определенной форме (см. Приложение 2). После титульного листа на отдельном листе помещается оглавление, в котором приводятся заголовки работы, т.е. дается перечень названий всех разделов подразделов, пунктов работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Название разделов и подразделов должны соответствовать аналогичным названиям в содержании, но не должны совпадать с темой работы. Заголовки одинаковых ступеней рубрикации должны располагаться точно друг под другом, а заголовки каждой последующей ступени смещаются на 3-5 знаков относительно предыдущей ступени. Все заголовки должны начинаться с прописной буквы и не иметь точки в конце. Заглавными буквами пишутся слова: ОГЛАВЛЕНИЕ, ВВЕДЕНИЕ, НАЗВАНИЯ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ, ПРИЛОЖЕНИЯ. Слова «глава», названия параграфов, выводы по главам пишутся прописными буквами. Указанные требования предъявляются и к тексту. Последнее слово каждого заголовка соединяются отточием с соответствующим номером страницы в правой части оглавления. Для точного выполнения данного требования разумно воспользоваться функцией «Оглавление и указатели».

34

Заголовки необходимо формулировать кратко. Они должны отражать содержание главы или параграфа. В подчиненных заголовках не должно повторяться то, о чем уже говорилось в основном заголовке. Далее приведен пример оглавления. _________________________________________________________________ Оглавление к теме «Использование пословиц при работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи». ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3 Глава 1. ПОСЛОВИЦА КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ОНР В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ………… …………………………………....6 1.1. Характеристика общего недоразвития речи. …………………....6 1.2.Особенности пословиц как малого жанра фольклора и его коррекционные возможности…………………………………. ………11 1.3. Проблема использования пословиц в работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи в исследованиях современных методистов русского языка и логопедов……………………………. ……..17 1.4. Методика ознакомления дошкольников с пословицами в условиях обычных и логопедических групп детского сада……. ………21 Выводы по первой главе……………………………………………………..24 Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОСЛОВИЦ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР…………….. ……………….25 3.1. Описание программы эксперимента. ……………………… ... 25 3.2. Количественная и качественная характеристика результатов констатирующего эксперимента. ... ………………………………………...28 3.3. Методические рекомендации логопедам и воспитателям речевых групп ДОУ…………………………………………………………………….34 Выводы по второй главе……………………………………………………...35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….36 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………38 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….40 ________________________________________________________________ Введение в курсовой работе занимает 3-4 страницы и состоит из ряда последовательно раскрываемых компонентов: актуальность исследования, объект исследования, предмет исследования, цель исследования, задачи исследования, гипотеза, организация и методы исследования, теоретикометодологическая основа, структура работы. К примеру, так выглядит введение, написанное в рамках темы «Исследование моторных функций при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития».

35

________________________________________________________________ ВВЕДЕНИЕ С позиции постороннего наблюдателя, дошкольники с ЗПР не сильно отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок несколько позднее начал самостоятельно ходить, действовать с предметами, что его речевое развитие е соответствует норме. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети плохо запоминают материал, малоактивны на занятиях, легко отвлекаются, они не владеют в должной степени речью. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы, связанной с ее органическим поражением или функциональной незрелостью [56]. Такие особенности нервной системы отражаются в том числе и на развитии моторных функций. В психолого-педагогических исследованиях традиционно различают артикуляционную, мелкую (пальчиковую) и общую моторику [71, 74 и др.]. Между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Чем ближе расположено поражение к области Брока, тем в большей степени нарушаются моторные компоненты речи. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Причем увязке подлежат не только высшие корковые отделы речевой функциональной системы, но и мозжечковые (установка мускулатуры гортани, головы, шеи, плеч), и отделы, расположенные в продолговатом мозгу (регуляция дыхательной мускулатуры), и, видимо, другие глубинные структуры. Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи. Правомерность этого взгляда подтверждается, например, хорошо известным фактом, что при быстром беге невозможно медленно говорить и наоборот [10]. В.И. Дресвянников [64] указывает на параллельность и взаимосвязанность речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая,

36

что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. Г.А. Волкова [10] пришла к выводу, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу. М.А. Кольцова [25] доказала наличие корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи ребенка. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга. Отмечая важность исследования произвольных движений, А.В. Запорожец [56] отмечает, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Е.М. Мастюкова [43;44] подчеркивает, что речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой. Поэтому одним из основных принципов логопедической работы она считает принцип двигательно-кинестетической стимуляции. Тесная связь в работе моторных функций и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей и мелкой моторики. С точки зрения логопедии, у детей с ЗПР часто наблюдается различные речевые нарушения, в том числе задержка речевого развития, дизартрия и ее стертая форма (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский [34]), системное недоразвитие речи (Р.И. Лалаева [28]). Нельзя утверждать, что дизартрическое расстройство, системное недоразвитие речи и задержка речевого развития (ЗРР) – сходные патологии. По мнению Т.В. Волосовец [54], А.Н. Корнева [26], Е.Н. Кутеповой [54], М.Ф. Фомичевой [74] и др., ЗРР представляет собой временное, достаточно легко устранимое в ходе логопедической работы, а зачастую и самостоятельно компенсируемое явление, когда речь не соответствует возрасту ребенка. Совсем иная картина при системном недоразвитии речи (т.е. несформированности всей языковой системы у детей с интеллектуальной недостаточностью [28]) и дизартрии (нарушении произносительной стороны речи, обусловленном недостаточной иннервацией речевого аппарата [34, с.673].) - весь ход развития речи не только задержан, но и возникает необходимость длительного и терпеливого лечения у невролога, долгой логопедической коррекции (Е.М. Винарская [7], Л.В. Лопатина [35;36], Е.М. Мастюкова [43;44]). При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики [5; 9; 15]. Проблема диагностики и коррекции моторных функций при дизартрии у детей с ЗПР является актуальной, но мало изученной. Именно по этой причине данная тема была выбрана для исследования. 37

Объект исследования – моторные функции при дизартрии у дошкольников с ЗПР. Предмет исследования: состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников с ЗПР. Цель работы заключается в теоретическом и экспериментальном изучении моторных функций при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что у большинства детей-дизартриков дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, имеются разнообразные и многочисленные нарушения общей, мелкой и артикуляционной моторики. Для достижения цели в процессе проверки гипотезы исследования решались следующие задачи: 1. изучить и проанализировать литературные данные по исследуемой проблеме; 2. дать психолого-педагогическое и клиническое обоснование необходимости выявления отклонений в развитии моторных функций у детей-дизартриков с ЗПР; 3. разработать диагностическую методику и провести экспериментальное исследование, направленное на выявление распространенности дизартрических расстройств у старших дошкольников с ЗПР и специфики отклонений в развитии моторных функций у данной группы детей; 4. проанализировать полученные в ходе исследования данные; 5. разработать методические рекомендации для логопеда по коррекции моторных нарушений у детей. Организация исследования: поставленные задачи обусловили выделение четырех этапов работы: I этап (август-сентябрь 2006 г.) посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования. II этап (октябрь 2006 г.) был нацелен на разработку диагностической методики. III этап (ноябрь 2006 г.) предусматривал проведение экспериментального исследования. IV этап (декабрь 2006 г.-январь 2007г.) включал описание эксперимента, анализ его результатов, разработку рекомендаций, формулировку выводов по исследованию. Для решения поставленных задач в процессе проверки гипотезы использовались следующие группы методов: теоретические - системный анализ и синтез психолого-педагогической и логопедической литературы; эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент, а также метод анализа и интерпретации полученных данных.

38

База исследования – ДОУ №9 и №50 г. Мурманска, в исследовании принимали участие дошкольники 4-5 лет, посещающие коррекционные группы для детей с ЗПР, общим количеством 24 человека. Теоретико-методологической основой исследования являются современные представления о закономерностях развития и иерархической организации высших психических функций в онтогенезе (Н.Н. Анохин [38], Н.А. Бернштейн [65], Н.И. Жинкин [23], А.Р. Лурия [38] и др.), а также концепция М.М. Кольцовой о взаимозависимости между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем речи Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы (77 источников) и приложения. ______________________________________________________________ В основную часть входят главы, содержащие обзор литературных материалов и непосредственно описание эксперимента и его результатов. В содержании раскрываются все пункты составленного ранее плана. В теоретической главе необходимо связно изложить и сделать анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследовании, обобщить результаты проведённых экспериментальных исследований и опыта работы по обозначенной теме. В практической части даётся описание опытно-экспериментальной работы, делается количественно-качественный анализ констатирующего эксперимента. При проведении эксперимента выделяют следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольный. В курсовой работе достаточным является проведение констатирующей части. При проведении констатирующего эксперимента необходимо выполнение следующих требований: 1. Определение цели и задач экспериментального исследования. 2. Подбор или разработка диагностических критериев. 3. Выбор методов исследования (см. выше). 4. Процедура исследования. 5. Обработка, анализ и интерпретация полученных результатов исследования. Также разрабатываются психолого-педагогические либо методические рекомендации для участников коррекционнообразовательного процесса (логопедов, воспитателей, учителей и (или) родителей). Объём основной части должен составлять 80-85% всей курсовой работы, теоретической – 30-40 %, практической – 40-50 %. Рассмотрим пункты 1-4 обозначенного выше алгоритма на примере курсовой работы по теме: «Использование пословиц при работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи», отраженные в первом параграфе экспериментальной главы. 39

________________________________________________________________ Цель настоящего экспериментального исследования: изучить вопрос понимания и употребления в собственной речи пословиц детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Задачи исследования: 1. Отобрать дошкольников для участия в эксперименте. 2. Выявить качество восприятия и употребления пословиц в старшем дошкольном возрасте (в норме и при ОНР). 3. Сформулировать методические рекомендации для учителей-логпедов, воспитателей, касающиеся использования пословично-поговорочных выражений в процессе логопедической коррекции. Характеристика испытуемых. Методика применялась для изучения детей с нормальным уровнем речевого развития (группа А) и детей с общим недоразвитием речи 3 уровня (группа Б). Группу детей с нормальным речевым развитием составили 10 старших дошкольников (5-6 лет) Группу детей с ОНР составили 10 старших дошкольников (5-6 лет). Исследование проводилось в 2003 году на базе ДОУ №140 г. Мурманска. Описание методики Методика, разработанная нами, предполагает 4 задания (использованы пословицы из фольклорных сборников Г.Н. Тубельской [9] и И.С. Меркурьева [16]): 1) ребенка спрашивают о пословицах, какие он знает («Какие пословицы ты знаешь?»); 2) предлагается договорить концовку пословиц: • Без труда не вытащишь и… • Сделал дело -… • Не имей сто рублей, а имей… 3) ребенка просят объяснить смысл общеизвестной пословицы «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» 4) ребенка просят объяснить, когда так говорят ( специально использовались малоизвестные пословицы): • Лень добра не делает. • Рыба всегда в воде, если сеть на стене. Таким образом, 1 задание касается присутствия пословиц в активном словаре, 2 – в пассивном, а 3 и 4 характеризуют уровень понимания детьми пословиц. Каждый из вышеприведенных параметров подробно анализировался, результаты исследования обобщались в таблицы, где в процентах был описан уровень достижений по каждому параметру и делался общий вывод о сформированности способности понимания детьми пословиц и их употребления в собственной речи.

40

Беседа проводилось индивидуально с каждым ребенком, ответы детей записывались на диктофон, составлялись стенограммы (См. в приложениях 1, 3, 6, 8). ________________________________________________________________ В заключении излагаются выводы, полученные в результате исследования, разработанные и возможные перспективы дальнейшего изучения проблемы. Его объем – 2 страницы. В качестве примера приведем заключение, созданное в рамках темы «Исследование моторных функций при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития» _______________________________________________________________ ЗАКЛЮЧЕНИЕ Психика, по И.М.Сеченову [27], не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Именно поэтому современных исследователей можно разделить на две группы: тех, кто под психомоторикой подразумевает движение, двигательные способности (А.М. Доронин [19], Г.Н. Голоухова [14], Л.Е. Шевченко [19] и др.) и тех, кто это понятие расширяет до интеллектуальной сферы (Н.Ю. Борякова [5], Г.А. Волкова [11], Г.В. Чиркина [46] и др.), т.е. подразумевают3я ввиду не только физический, но и умственный потенциал. В работах, посвященных вопросам моторики и речи, в основе которой – анатомическая близость речевых и моторных зон мозга, указывается на связь речи и выразительных движений, связь между двигательным и речевым анализаторами, связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений. Имеются исследования, свидетельствующие о зависимости общего психического развития от развития произвольной лицевой (мимической) моторики. Родившись, ребенок, на основе данных ему от рождения рефлексов, постепенно начинает овладевать произвольными двигательными навыками, в том числе и артикуляционными: их развитие требует тренировки, и главная цель - научится делать это не задумываясь, автоматически. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление этого процесса. Так, при задержке психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи, большая их распространенность. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Особенно,

41

как отмечает Н.Ю. Борякова [4;5], это касается ЗПР цереброорганического генеза. При неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки (ЗРР) или соответствует уровню развития при нормальном развитии. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии моторной сферы. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Чем ниже уровень развития психомоторики (в среднем, низкий уровень отмечается 86% по данным А.М. Доронина и Л.Е. Шевченко [19]), тем менее сформированными оказываются психические процессы. Наиболее проблемные дети в этом отношении – с церебро-органической формой ЗПР. При обследовании артикуляционной моторики у дошкольников с ЗПР часто (распространенность ее не указывается, но нарушения орального праксиса были зафиксированы А.М. Дорониным и Л.Е. Шевченко [19] у 86%) диагностируется дизартрия или ее стертая форма, что проявляется в трудностях овладения моторными функциями, главным образом, в плане речевой моторики. Главное, что объединяет ЗПР и дизартрию – это патогенетическая общность этих симптомов – в их основе - перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее резидуально-органическая недостаточность. В синдроме нарушений у детей с дизартрическими расстройствами при ЗПР наряду с речевой симптоматикой отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения общей и мелкой моторики. Данный аспект изучен недостаточно. Проведенное комплексное исследование показало, что детидизартрики (75%) от общего числа дошкольников с ЗПР), действительно имеют проблемы в двигательной сфере. Несколько сглаженно проявляются эти нарушения в случаях стертой формы дизартрии. У большинства из них обнаружены те или иные нарушения в сфере общей, пальчиковой и артикуляционной моторики – гипотеза подтверждена. Эти данные еще раз подчеркивают важность комплексного подхода к коррекции моторных функций, что предполагает работу не только логопеда, но и всего педагогического коллектива сада, а также требует подключения медицинского персонала и родителей. Перспективы дальнейшего исследования заключаются в создании и апробации комплексной системы коррекции моторных нарушений при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. ________________________________________________________________

42

Список литературы - пронумерованный по алфавиту перечень источников, по каждому из которых необходимо указать: авторов или составителей, название работы, место издания, год издания, количество страниц (см. Главу 1, пункт 1.5.). Приложение является конкретным подтверждением тех положений и суждений, которые высказаны в основной части курсовой работы. Оно может содержать образцы методик, которыми пользовались при изучении детей, медицинскую и психолого-педагогическую документация ребенка, речевые карты, протоколы обследования, творческие работы детей, конспекты занятий или уроков, наглядный материал. 3.4. Критерии оценки курсовой работы Оценка качества курсовой работы проводится по ряду показателей, среди которых основными являются следующие: • актуальность и обоснование выбора темы; • полнота и четкость освещения введения: цель, задачи, предмет, объект, методы исследования, гипотеза; • раскрытие основных теоретических источников; • представление результатов практической части работы; • точность и полнота сделанных по работе выводов, их соответствие выдвинутой гипотезе; • качество публичного выступления: точное, последовательное, полное, научно обоснованное изложение основных положений работы с соблюдением регламента; • ответы на вопросы: аргументированность, логичность, убежденность, научная эрудиция; • полнота охвата научной литературы; • качество оформления курсовой работы и демонстрационных материалов; • применение новых технологий современного математического и программного обеспечения, компьютерных технологий; • самостоятельность и инициатива в подходе к исследованию. 3.5. Список тем курсовых работ по дисциплине ДПП.Ф.02 «Логопедия» 1. Развитие логопедии в России. 2. Этиология речевых нарушений. 3. Современные классификации речевых нарушений.

43

4. Общие закономерности развития детской речи в норме. 5. Специфика усвоения родного языка при нарушенном развитии речи. 6. Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста. 7. Роль слуха и зрения для развития речи. 8. Значение фонематического восприятия для развития речи. 9. Развитие мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями. 10.Расстройства эмоционально-волевой сферы и особенности личности у детей с речевыми нарушениями. 11.Психолого-педагогическая характеристика лиц с речевыми нарушениями (на выбор). 12.Профилактика голосовых расстройств у лиц речевых профессий. 13.Общее недоразвитие речи и олигофрения. 14.Роль игры в развитии психических процессов у детей с речевыми нарушениями. 15.Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя. 16.Влияние ОНР на становление коммуникативно-познавательной деятельности и личности ребенка. 17.Психическая депривация у детей. 18.Взаимосвязь развития речи и других психических процессов. 19.Предупреждение нарушений речи. 20.Дифференциальная диагностика алалии и других форм аномального развития. 21.Профилактика дислексических и дисграфических расстройств. 22.Основные направления коррекционно-развивающего воздействия при устранении ФФНР. 23.Современный комплексный лечебно-педагогический подход к преодолению заикания. 24.Коррекционно-педагогическая работа по преодолению ринолалии. 25.Основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы при дислалии. 26.Психолого-педагогическая характеристика детей с детским церебральным параличом. 27.Коррекционно-педагогическая работа по преодолению дизартрии у детей и взрослых. 28.Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи. 29.Закономерности развития детской речи при ее нормальном и нарушенном развитии. 30.Клинико-физиологические аспекты дизартрии. 31.Клиническая и психологическая картина нарушения при разных формах афазии.

44

РАЗДЕЛ 4. СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ И ЗАЩИТЫ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ПО ЛОГОПЕДИИ

4.1. Дипломная работа по логопедии: общие положения В процессе выполнения дипломной работы студенты овладевают методами научного исследования, навыками работы с научной литературой, проводят экспериментальные исследования (изучающего и обучающего характера) и делают научно обоснованные выводы. Отдельные разделы своих исследований студенты докладывают на заседаниях кафедры СПиП, факультетских и межвузовских студенческих научно-практических конференциях, представляют на смотрах научных исследований студентов. Основные этапы выполнения дипломной работы Работа над дипломным исследованием состоит из четырех этапов: 1. подготовка к исследованию; 2. научно-исследовательская работа; 3. работа над текстом дипломной работы; 4. оформление дипломной работы и подготовка к ее защите. Каждый из этапов включает ряд разделов работы, которые необходимо выполнить в следующие сроки (для студентов очной формы обучения): - выбор и обсуждение темы – 8-9 семестр обучения; - подбор, изучение и анализ литературы по проблеме исследования (сентябрь, октябрь) - 9 семестр; - обоснование методологии исследования - (сентябрь, октябрь) - 9 семестр; - составление плана опытно-экспериментального исследования и разработка его методики (ноябрь) – 9 семестр; - проведение опытно-экспериментального исследования (ноябрьянварь) – 9-10 семестры обучения; - получение экспериментальных данных (январь- февраль) - 10 семестр; - предзащита дипломной работы - 10 семестр обучения (март); - оформление работы, ее проверка руководителем, доработка по замечаниям (март- апрель) - 10 семестр обучения; - рецензирование работы (май) – 10 семестр; - защита дипломной работы в ГАК (конец мая - июнь) – 10 семестр. Выполнение данного графика работы фиксируется в листе сопровождения дипломной работы (см. Приложение 3) и учитывается руководителем при оценке выполненного выпускником исследования. 45

Подготовка к исследованию по теме дипломной работы • Выбор темы При выборе темы дипломной работы студент может ориентироваться на собственные интересы в области научных изысканий. Также тема для проведения исследования может быть предложена преподавателем, осуществляющим руководство ВКР, или выбрана самим студентом из списка тем, утвержденных на кафедре специальной педагогики и психологии. После чего она утверждается на заседании кафедры СПиП, а также соответствующим приказом ректора МГПУ. В начале учебного года научный руководитель составляет индивидуальный график выполнения дипломной работы, после чего студент приступает к изучению и анализу литературного материала по теме дипломного сочинения. В основу исследования должна быть положена ведущая идея, которая дает ему общее направление, определенное видение предмета. Ведущая идея определяет замысел исследования. В науке сложились определенные теоретические концепции, поэтому при изучении проблемы, начинающий исследователь должен взять за основу одну из сложившихся. В случае несогласия ни с одной из существующих концепций, студент вместе с научным руководителем может сформулировать свою собственную - сначала в форме гипотезы. Всем своим дальнейшим исследованием он стремится доказать ее истинность. Наличие определенной теоретической концепции необходимо потому, что один и тот же предмет может изучаться по-разному в зависимости от исходных теоретических позиций исследователя. Затем студент должен изучить литературу по теме исследования. Обоснование исследования включает раскрытие актуальности и новизны темы дипломной работы. Студент должен показать, что нового вносит его исследование в теорию вопроса (или какую известную в литературе гипотезу подтверждает его исследование), какова практическая значимость выполненной работы. На этом этапе важно продумать возможные варианты решения поставленных в работе задач, отразить их в гипотезе. Важной составляющей технологии научно-исследовательской деятельности является разработка общего пути (логики) исследования проблемы - определение стратегии поиска, т.е. последовательности основных шагов, ведущих к открытию неизвестного или недостаточно изученного. Планирование экспериментального исследования и разработка его методики должна включать два основных момента: 1. Составление общего плана работы, который, несомненно, должен 46

отражать творческий процесс работы. Здесь студент должен отразить «стратегию» предстоящей работы. 2. Выбор методик (не менее трех), соответствующих теме и раскрывающих поставленные задачи исследования. Своевременное выполнение подготовительного этапа влияет на оценку работы студента. Подготовка студента к исследованию отражена в таблице 2. Таблица 2 Подготовка к исследованию Разделы этапа

Способы выполнения

1. Предварительное планирование исследования

Заполнение протокола-сопровождения дипломной работы

2. Ознакомление с научной литературой, организация личного «научного архива»

Просмотр справочнобиблиографических и реферативных изданий, новых книг в библиотеке. Выбор системы хранения первичной научной документации. Выбор методов и методик, которыми необходимо овладеть для выполнения исследования по выбранной теме Консультации с научным руководителем, специалистами по раскрытию темы исследования

3. Овладение методами исследований

4. Консультации со специалистами

Научно-исследовательская работа по выбранной теме Проведение экспериментального исследования - обязательная часть работы. Возможны различные варианты его организации и содержания (см. таблицу 3). Таблица 3 Научно-исследовательская работа Разделы этапа 1.Уточненный рабочий план 2. Информация по теме дипломной работы 3. Накопление собственных научных данных 4. Оформление предварительных научных результатов

Способы выполнения Составление развернутого рабочего плана с выделением центральной задачи. Систематическое изучение литературы и др. материалов по теме, анализ материалов. Многообразные формы накопления своих оригинальных научных результатов. Первые обобщения результатов исследования, критическое рассмотрение их и попытка формирования новых результатов.

47

5. Обсуждение полученных выводов 6. Завершение плановых и дополнительных работ по теме

Подготовка научного отчета о работе, предварительные выводы по теме. Анализ с научным руководителем или всего комплекса работ, их оценка.

Для данного этапа исследования рекомендуется разработать уточненный рабочий план со всеми подробностями и наибольшей конкретизацией. Обычно экспериментальное исследование состоит из двух частей: экспериментальное изучение и экспериментальное обучение. Для исследования подбираются экспериментальные и контрольные группы детей, готовится материал и документация (протоколы) для проведения изучения. При анализе полученных данных важно выделить факты, характеризующие данную группу исследуемых детей, и сопоставить их с аналогичными данными о детях с нормальным развитием. При экспериментальном обучении важно отразить влияние коррекционной работы на психофизическое развитие ребенка. Работа над текстом дипломной работы Состоит из анализа, обобщения и теоретического объяснения научных фактов, полученных в результате исследования, подготовки рукописи дипломной работы. Работа не должна ограничиваться описательноэмпирическим уровнем исследования, а должна поднимать исследование на его теоретический уровень, который проявляется в том, что исследователь не только описывает научные факты, но выявляет механизмы их связи и раскрывает закономерности. В выводах раскрываются связи между явлениями. Эта стадия требует от студента разработки специального плана, наличие которого также влияет на оценку работы студента руководителем (см. таблицу 4). Таблица 4 Работа над текстом дипломной работы Разделы этапа

Способы выполнения

1. План дипломной работы

Определение объема и композиции дипломной работы, последовательности расположения материала

2. Черновик варианта рукописи

Работа содержательного характера, в которой точно и ясно изложены основные идеи и результаты исследования

3. Проверка работы научным руководителем

Критическое обсуждение работы студента с научным руководителем. Окончательная корректировка работы на основе полученных рекомендаций и замечаний, формулировка научных выводов Доработка рукописи в целом, отшлифовка каждого предложения, слова

4. Окончательный вариант работы

48

5 . Предзащита дипломной работы

Апробация основных результатов работы. На основе полученных советов и замечаний проводится заключительная корректировка дипломной работы

Приведем примеры некоторых структурных компонентов дипломной работы. Оформление титульного листа осуществляется по шаблону (см. Приложение 4). Грамотно составленное оглавление является важным шагом в процессе создания дипломного проекта. Примеры составления оглавления дипломной работы. ________________________________________________________________ №1. Тема: «Использование технологий нейролингвистического программирования в коррекции дисграфии у младших школьников» (2 теоретические и 1 экспериментальная главы) ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..…3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ………………………………………………....…...9 1.1. Основные положения нейролингвистического программирования……………………………………………………....9 1.2. Обучение с опорой на ведущую модальность восприятия ребенка………………………………………………………………….18 1.3. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей ребенка в процессе обучения и коррекции нарушений развития……............................................................................................28 Выводы по первой главе……………………………………………………...39 Глава 2. ОПТИМИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ ПУТЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ…………………………………………………….41 2.1. Определение, классификация, симптоматика дисграфии…….…...................................................................................41 2.2. Специфика коррекционной работы по устранению дисграфии в младшем школьном возрасте………………………………………….54 2.3. Возможности использования технологий нейролингвистического программирования в процессе коррекции дисграфии у младших школьников……………………………………………………………..60 Выводы по второй главе……………………………………………………...64 Глава 3. ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО 49

ПРОГРАММИРОВАНИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………...66 3.1. Организация экспериментального исследования……………..66 3.2. Описание диагностических методик…………………………..68 3.3. Количественно-качественный анализ результатов констатирующего эксперимента………………………………………71 3.4. Описание программы формирующего эксперимента…………81 3.5. Количественный и качественный анализ данных контрольного среза……………………………………………………………………..85 3.6. Методические рекомендации для логопедов и педагогов, участвующих в коррекционно-образовательном процессе…………89 Выводы по третьей главе…………………………………..…………………91 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….…………93 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….....................96 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………...…104 №2. Тема: «Формирование понимания синонимичных значений слов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня» (1 теоретическая и 2 экспериментальных главы) ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3 Глава 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ СИНОНИМИИ)………………………………………………………………...9 1.1.Речь как инструмент мышления и средство общения ……………9 1.2. Синонимия, ее развитие в онтогенезе……………………………14 1.3. Понимание синонимичных значений слов при общем недоразвитии речи…………………………………………………………….18 1.4. Подготовка к формированию синонимичных значения слов детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня…………………...27 Выводы по первой главе ….. ………………………………………………..33 Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЯ СИНОНИМИЧНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ ДЕТЬМИ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………………………………………...35 2.1. Описание экспериментального исследования…………………...35 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………..37 Выводы по второй главе……………………………………………………...45 Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОНИМАНИЯ СИНОНИМИЧНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ………………………………………………………………………46 50

3.1. Описание программы формирующего эксперимента…………...46 3.2. Анализ результативности проведенных мероприятий………….49 Выводы по третьей главе……………………………………………………..58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….60 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….62 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….69

4.2. Методологические характеристики дипломного исследования Компоненты методологии дипломной работы во многом схожи с подходами к написанию курсовых исследований: • актуальность, • объект исследования, • предмет исследования, • цель исследования, • задачи исследования, • гипотеза, • организация исследования (его этапы), • методы исследования; • теоретико-методологическая основа; • теоретическая и практическая значимость, • структура работы. Методология представлена во введении дипломной работы, на которую выделяется 4-5 страниц, т.е. объем несколько больше, чем для курсовой работы. Пример введения к дипломной работе на тему «Устранение апраксии у лиц с локальными поражениями мозга». ________________________________________________________________ ВВЕДЕНИЕ Термин «апраксия» – происходит от греческого слова apraxia, обозначающего бездействие. По мнению Т.Г. Визель, под этим понятием подразумевается «нарушение целенаправленных движений и действий, наступающих при поражении различных областей коры головного мозга» [12, с.223]. С точки зрения европейских ученых (Nathan, Critchley, Wepman, Jones и других) апраксия определяется как самостоятельное поражение головного мозга [11]. Отечественная нейрофизиология отличается от классической неврологии и от некоторых зарубежных школ наличием научной, методологической и теоретической платформы, а также логически 51

стройного понятийного аппарата, разработанного А.Р. Лурия [40] и его последователями. Обозначенные выше отличия нашли место в российской афазиологии, базирующейся на достижениях медицинской науки (М.К. Бурлакова [8], Т.Г. Визель [11], Е.Н. Винарская [18] и др.). В клинико-педагогической классификации речевых расстройств апраксия рассматривается как один из симптомов нарушений при таких локальных поражениях головного мозга, как дизартрия и афазия [29]. В зависимости от места поражения различают несколько видов апраксий. Как отмечает Н.И. Жинкин, апраксия оральная (артикуляторная), рассматриваемая в данной работе, «наступает в результате поражения нижних теменных отделов коры головного мозга и включает в себя как нарушение двигательной основы речевых движений (больной не может повторить показанные движения губ, языка), так и нарушение в звукопроизношении и звуковой структуре слова» [25, с.33]. Эффективность коррекционно-логопедической работы по преодолению оральной апраксии является актуальной проблемой логопедии и обеспечивается, прежде всего, выделением основной клинической картины нарушения, правильной диагностикой и своевременным началом логопедических занятий [26]. Перечисленными выше положениями обусловлен выбор темы для написания дипломной работы – «Устранение апраксии у лиц с локальными поражениями мозга». Объект исследования: апраксия как симптом речевой патологии у лиц с локальными поражениями головного мозга. Предмет исследования: преодоление оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать оптимальные пути преодоления оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. Гипотеза исследования: комплекс логопедических мероприятий, включающий логотерапию, логопедическую гимнастику и массаж, дополняемый медикаментозным лечением в сочетании с физиопроцедурами, будет способствовать преодолению проявлений оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были определены следующие задачи: 1. Проанализировать научную и методическую литературу по исследуемой проблеме. 2. Выявить механизмы и причины возникновения оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. 3. В ходе констатирующего эксперимента определить специфику проявлений оральной апраксии у пациентов с нарушениями мозгового кровообращения. 52

4. Обосновать и апробировать комплексную систему коррекции проявлений оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. 5. Проверить эффективность предложенных мероприятий. Организация исследования: поставленные задачи обусловили выделение четырех этапов работы: I этап (май-август 2008 года) посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования; II этап (сентябрь 2008 года) предполагал выявление симптомов оральной апраксий у лиц с локальными поражениями головного мозга; III этап (октябрь-ноябрь 2008 года) включал формирующий эксперимент, направленный на разработку и апробацию методики восстановления утраченных артикуляторно-оральных умений и навыков у пациентов стационара; IV этап (декабрь 2008 года - январь 2009 года) предусматривал повторную диагностику и разработку методических рекомендаций для пациентов с нарушениями мозгового кровообращения. Для решения поставленных задач в процессе проверки гипотезы использовались следующие методы: • теоретические - системный анализ, синтез научной и методической литературы; • эмпирические - наблюдение, беседа, нейропсихологическая диагностика, эксперимент; • методы анализа и интерпретации полученных данных. Теоретико-методологической основой исследования является положения, в которых речевые нарушения рассматриваются с опорой на совокупность психолингвистических и клинических критериев (М.Е. Хватцев [19], Ф.А. Рау [19], О.В. Правдина [19], С.С. Ляпидевский [19] и др.), работы А.Р. Лурия [30] о подходе к проблеме апраксии; учение И.П. Павлова [30] о корковых анализаторах; исследования М.К. Бурлаковой [9], Т.Г. Визель [13], Е.Н. Винарской [15] о методах преодоления оральной апраксии. База исследования: ОМСЧ МУЗ «Севрыба» г. Мурманска, отделение патологии речи и нейрореабилитации. В эксперименте участвовали 10 пациентов. Теоретическая значимость исследования: заключается в расширении знаний по распространенности оральной апраксии, а также коррекционноразвивающих возможностях комплексной системы работы, направленной на совершенствование системы по преодолению апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. Практическая значимость работы: определяется тем, что представленная комплексная система преодоления оральной апраксии у

53

лиц с нарушениями кровообращения может быть реализована в практике работы логопедов-афазиологов. В структурном отношении дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 60 наименований и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы дипломной работы, формируются цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза. В первой главе «Апраксия как симптом нарушения речи при локальных поражениях головного мозга» рассматривается понятие апраксии, подход к классификациям апраксий, механизмы, причины, и пути преодоления оральной и артикуляторной апраксий как симптомов нарушения речевой патологии у лиц с локальными поражениями головного мозга. Во второй главе «Специфика преодоления апраксий во взрослом возрасте» представлена специфика преодоления апраксий, представленная в исследованиях ведущих специалистов в области нейропсихологии: В.В. Бейн, Т.Г. Визель, Е.Н. Винарской, М.К. Бурлаковой. В третьей главе «Диагностика и методика преодоления оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга», представлена комплексная система коррекции оральной (артикуляторной) апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. Заключение содержит выводы по проведенной работе. В приложении представлены исследовательские пробы пациентов, таблицы, методические материалы. ________________________________________________________________ Необходимо формулировать выводы не только по каждому параграфу, но и по каждой главе. Пример формулирования выводов по главе (там же). ________________________________________________________________ Выводы по второй главе: 1. Рассмотрев основные направления по устранению апраксий и восстановлению больных по методикам известных современных исследователей, можно объективно сказать о том, что все они имеют определенное сходство в методах занятий с больными, в принципах коррекционно-педагогической и психологической направленности и в самой работе по преодолению и восстановлению больных с артикуляционными и оральными апраксиями. 2. Различие их состоит лишь в том, что разные исследователи и педагоги по-разному подходят к данной проблеме. ________________________________________________________________ Методологические аспекты экспериментальной части работы будут рассмотрены в следующем параграфе.

54

Пункт, посвященный описанию программы формирующего эксперимента, требует тщательной проработки, поскольку должны быть раскрыты цели, задачи, принципы, направления работы. Пример оформления данного пункта также будет представлен в параграфе 4.3. Заключение содержит выводы по всему дипломному исследованию, а также затрагивает перспективы дальнейшей работы. Представим пример заключения (цитируется приведенная ранее работа) ________________________________________________________________ ЗАКЛЮЧЕНИЕ Оральная (артикуляторная) апраксия может быть одним из симптомов локального поражения головного мозга, влияющая на речь и другие психические функции, по сути являющаяся дезорганизацией произвольного выбора пространственно-организационных артикуляционных укладов, различных звуков речи. При этом распаде пациент теряет возможность членораздельной речи, что сказывается на состоянии его психических функций: страдает процесс говорения, восприятия речи, сужается объем слухоречевого восприятия, вторично нарушается восприятие обращенной речи, устная речь почти отсутствует, слуховые функции сопряженного чтения и письма страдают из-за распада связей между фонемой и графемой. Элементы оральной апраксии встречаются при поражении нижнего отдела сенсомоторной зоны и прилегающих к ней теменно-височных участков коры головного мозга. Оральная апраксия проявляется в форме кинестетических и кинетических нарушений. Оральная апраксия в синдроме нарушений движений речевого акта может проявляться как афатическими так и паретическими, дистоническими и гиперкинетическими нарушениями мышц, участвующих в артикуляции. Рассмотрев основные направления по устранению апраксий и восстановлению больных по методикам известных современных исследователей, можно объективно сказать о том, что все они имеют определенное сходство в методах занятий с больными, в принципах коррекционно-педагогической и психологической направленности и в самой работе по преодолению и восстановлению больных с артикуляционными и оральными апраксиями. В основу созданной методики по преодолению оральной (артикуляторной) апраксии были положены методы, предложенные Е.Н. Винарской, М.К. Бурлаковой, Т.Г. Визель, Н.Н. Амосовой и Н.И. Каплиной. Методика включала работу, направленную на введение автоматизированных речевых рядов, на преодоление речевых трудностей 55

через растормаживание речи, на стимулирование простых коммуникативных видов речи, на стимулирование глобального чтения и письма, на преодоление расстройств произносительной стороны речи, на восстановление коррекции фразовой речи. Все занятия были разделены на пять этапов. Основным направлением работы было преодоление оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. После проведенной работы с пациентами по результатам контрольного эксперимента, анализ исследования бессловесного и словесного праксиса по инструкции и по подражанию у лиц с оральной (артикуляторной) апраксией достиг высоких результатов. Разработка методических рекомендаций для пациентов с нарушениями мозгового кровообращения заключалась в индивидуальном подборе каждому из больных выполнений домашних коррекционных заданий. Таким образом, гипотезу о том, что комплекс логопедических мероприятий, включающий логотерапию, логопедическую гимнастику и массаж, дополняемый медикаментозным лечением в сочетании с физиопроцедурами, будет способствовать преодолению проявлений оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга, можно считать подтвержденной. Данная во введении гипотеза о том, что комплекс логопедических мероприятий, включающий логотерапию, логопедическую гимнастику и массаж, дополняемый медикаментозным лечением в сочетании с физиопроцедурами, будет способствовать преодолению проявлений оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга, подтверждена. Перспективы дальнейшей работы заключаются в совершенствовании методов и приемов преодоления проявлений оральной апраксии у лиц с локальными поражениями головного мозга. ________________________________________________________________ 4.3. Особенности осуществления экспериментального исследования в рамках дипломной работы В дипломной работе помимо констатирующих методов исследования применяется формирующий педагогический эксперимент. Его наиболее характерной особенностью является активное вмешательство исследователя в практическую работу школы, ее творческое преобразование, конструирование нового передового опыта. Экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Для научного эксперимента характерны следующие признаки: 56

1. упрощение и схематизация сложного явления, вычленение узких вопросов, подлежащих углубленному экспериментальному исследованию; 2 строгое ограничение действия проверяемого педагогического приема; 3. точный объективный (качественный и количественный) учет эффективности проверяемых приемов; 4. дополнительные лабораторные эксперименты с отдельными учащимися или их группами для более глубокого раскрытия механизма действия исследуемых приемов. В любом случае, проводится ли студентом собственный эксперимент или изучается работа педагога, оценить эффективность какой-либо новации можно единственным путем: сравнив достижения детей в исследуемой группе (так называемая "экспериментальная группа") с таковыми в группе, где новации не применялись ("контрольная группа"). При выборе контрольной группы нужно стремиться к тому, чтобы по всем другим параметрам она практически не отличался от экспериментальной. На практике выполнить это требование в полном объеме невозможно, поскольку какая-то сумма отличий непременно будет иметь место. Поэтому можно говорить лишь о некоторой степени вероятности их идентичности. Для ее оценки проводят математическую обработку результатов. Поскольку обучение и воспитание - это процессы, развивающиеся во времени, то показателями их эффективности являются как сумма неких психических новообразований в его результате, так и скорость их формирования. Как правило, бывает необходимо сравнить начальное состояние ребенка на старте обучения и воспитания с его конечным состоянием на финише в экспериментальной группе, во-первых, а также эти показатели у детей экспериментальной и контрольной групп, вовторых. Определение начального состояния педагоги называют констатирующим экспериментом или первым срезом, что точнее по смыслу. Апробацию предлагаемой новации и определение конечного состояния - формирующим экспериментом и вторым срезом. В чем же сложность педагогического эксперимента, если идея о первом и втором срезе, а также о необходимости сравнения экспериментальной и контрольной групп очевидна и никаких сомнений не вызывает? Замышляя и планируя любой эксперимент, важно помнить, что он имеет ценность лишь при условии его безупречности с точки зрения методики проведения. Трудности, возникающие перед любым экспериментатором, можно разделить на технические (более или менее легко устранимые) и методические (от которых зависит судьба эксперимента, а иногда, как в случае с выпускной работой, и самого 57

экспериментатора). Например, может быть технически нелегко обеспечить испытуемых необходимым количеством учебного материала: раздаточными наглядными пособиями, дидактическими карточками, книгами, быстро провести массовое обследование детей, например, тестирование, анкетирование, опрос и т.д. При проведении работы технические трудности встречаются всегда, и их преодоление требует от исследователя иногда трудозатрат, а порой просто смекалки. Иное дело - трудности методические. Можно выделить несколько главных методических трудностей: • трудно, особенно начинающему исследователю, найти критерии оценки эффективности изучаемой методики (приема, формы, средства и т.п.); • определить, какие задания, вопросы задать ребенку, на что в его ответе или действиях обратить внимание, чтобы адекватно определить его "начальное" и "конечное" (при обучении и воспитании) состояния, иными словами, реализовать выбранные критерии на практике; • устранить все посторонние случайные влияния, которые могут вмешаться в ход опыта и его результат. Они могут быть малозаметны, замаскированы, эпизодичны, но при этом весьма вредоносны. Необходимо стремиться к чистоте опыта, а "чистым" он может быть лишь в том случае, если есть гарантия, что полученные результаты действительно являются следствием действия изучаемого фактора; • выразить полученные результаты количественно, чтобы можно было провести их математический анализ; • интерпретировать полученные результаты. Особо следует сказать о тех случаях, когда в результате проведенного эксперимента не получают ожидаемых отличий между контрольным и опытным классами или между начальным и конечным срезами. Некоторые, особенно начинающие исследователи, воспринимают это очень болезненно, как личное поражение. Нередко приходится сталкиваться с попытками студентов "подогнать" данные так, чтобы получилось "красиво". Необходимо преодолеть в себе это чувство. Настоящий исследователь должен быть абсолютно бесстрастен, скрупулезен и честен как при проведении эксперимента, так и при представлении его результатов. Если исследование проведено методически правильно, то любой полученный результат является научно установленным фактом и с этой точки зрения одинаково ценен, будь он положительным или отрицательным. Таким образом, для проведения педагогического эксперимента важно определить критерии оценки эффективности применения изучаемой методики (формы, средства и т.п.), способ обследования экспериментальных групп, составить и обосновать план эксперимента. 58

Затем подобрать две группы детей, изначально практически не отличающихся между собой по основным параметрам: количеству детей в группе, структуре дефекта, возрасту, полу, уровню развития, успеваемости и др. Используя выбранные критерии, провести оценку исходного состояния изучаемого показателя в обеих группах. Затем в одной из групп (опытной) осуществить запланированную работу. После этого, применяя те же критерии, вновь оценить состояние изучаемого показателя в тех же группах, выявить динамику его изменений и их причины. Пример написания параграфа, посвященного организации экспериментального исследования в рамках дипломной работы «Использование технологий нейролингвистического программирования в коррекции дисграфии у младших школьников». ________________________________________________________________ Цель экспериментальной работы состояла в доказательстве эффективности учета ведущей модальности восприятия и доминантного полушария головного мозга детей при коррекции дисграфии. Объект исследования: коррекция дисграфии как проявления ОНР в младшем школьном возрасте. Предмет исследования: осуществление дифференцированного логопедического воздействия на младших школьников с дисграфией в зависимости от их ведущей модальности восприятия и доминантного полушария головного мозга, развитие недостаточно сформированных у них систем восприятия, субдоминантного полушария. Гипотеза: логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста может быть эффективной при соблюдении следующих условий: • включение в структуру логопедических занятий специально разработанных упражнений, учитывающих основную модальность восприятия и доминантное полушарие ребенка; • реализация принципа полисенсорного равнополушарного обучения, воздействующего на большую часть учеников и обеспечивающего возможность развития недостаточно сформированных у них психических функций; • консультирование педагогов по вопросу использования технологий НЛП в коррекционно-развивающей работе с детьми. С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования был выдвинуты следующие задачи: 1. разработать методики, позволяющие диагностировать доминирующий канал восприятия и латеральные предпочтения младших школьников; 2. разработать анкету и провести анкетирование среди практикующих школьных логопедов Мурманских СОШ и гимназий, логопедов С(К)ОШИ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в п. 59

Минькино с целью выявления распространенности применения технологий нейролингвистического программирования в логопедической работе; 3. провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление ведущей модальности восприятия, доминантного полушария головного мозга детей младшего школьного возраста с дисграфией, диагностику состояния их письменной речи; 4. разработать коррекционно-развивающие упражнения, учитывающие основную модальность восприятия и ведущее полушарие мозга учеников; 5. экспериментально проверить эффективность применения в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения письменной речи, принципа полисенсорного равнополушарного обучения; 6. проверить эффективность проведенных мероприятий в ходе контрольного эксперимента; 7. дать рекомендации для логопедов и педагогов, участвующих в коррекционно-образовательном процессе, по использованию технологий НЛП в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста. Для решения поставленных задач в процессе проверки гипотезы использовались следующие группы методов: - теоретические (системный анализ и синтез психологопедагогической и логопедической литературы); - эмпирические: анкетирование, изучение продуктов деятельности, эксперимент; - метод анализа и интерпретации полученных данных. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе 2 класса С(К)ОШИ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи п. Минькино и 2 класса СОШ №17 г. Мурманска. Анкетирование учителей-логопедов проводилось в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Мурманска. В исследовании принимали участие младшие школьники с общим недоразвитием речи III уровня и обусловленными им нарушениями чтения и письма общим количеством 20 человек (10 человек составили экспериментальную группу и 10 – контрольную), а также 18 учителей-логопедов. Экспериментальная работа включала ряд этапов: I. Констатирующий эксперимент (декабрь 2008 г.) включал описание и обоснование методики исследования, диагностику состояния письменной речи младших школьников с дисграфией, определение основной модальности восприятия и ведущего полушария мозга каждого ученика, анкетирование учителей-логопедов, анализ полученных экспериментальных данных. II. Формирующий эксперимент (декабрь 2008 – апрель 2009г.) предполагал разработку и проведение логопедических занятий по 60

коррекции дисграфии, включающих упражнения, учитывающих ведущую модальность восприятия и доминантное полушарие мозга младших школьников. III. Контрольный эксперимент (апрель 2009 г.) предусматривал проведение контрольного среза с целью анализа эффективности проделанной коррекционной работы, формулировку общих выводов по исследованию; создание рекомендаций для педагогов по использованию технологий НЛП в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста. ________________________________________________________________ Для многих студентов большую трудность представляет поиск адекватных методик исследования состояния речевых и неречевых функций логопатов. Ниже представлена подборка подобных методик, которые можно условно разделить на две группы: комплексные и специализированные. Комплексные: • Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2004. - №1. • Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М.: АРКТИ, 1998. • Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. • Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Издательство «Детство-Пресс», 2005. • Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте /Сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: – М.: Айрис-пресс, 2005. • Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования – М.: Айрис-пресс, 2005. • Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста /Сост. Л.В. Венедиктова и др. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. • Кисеева Л.М., Грунская Л.Я., Дмитриева Л.А., Ковешникова М.П. Карта-дневник обследования ребенка 4-7 лет // Логопед. – 2009. №1. • Козина И.В. Схема обследования дошкольника с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2006. - №6. • Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. • Кузнецова О.О. Экспресс-диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Логпед.-2005.-№5. (включает анкету для родителей)

61

• Кучергина О.В. Использование речевой карты в работе логопеда дошкольного образовательного учреждения // Логопед. – 2005.-.№2. • Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Авт.-сост. Л.В. Лопатина и др. – СПб., М.: САГА-ФОРУМ, 2006. • Логопедическое обследование ребенка / Сост. С.Е. Большакова. – М.: А.П.О., 1995. • Методы обследования речи детей /Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. • Методы обследования речи у детей. Вып.2./ Под общ. ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М.: Республиканский институт повышения квалификации работников образования МО РФ, 1996. • Пелых Н.И. Обследование детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2004. - №2. • Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. • Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002. • Смирнова М.Н., Глухов В.П. Исследование особенностей речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. – 2005. - №3. • Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. • Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., 2002. • Шацкова А.М. Обследование моторики и речи у детей с минимальными нарушениями произносительной стороны речи // Логопед. – 2007. - №5. Специализированные: • Громова О.Е. Как выявить первые проблемы в развитии речи ребенка раннего возраста? // Логопед. – 2007. - №4. (ранний возраст, работа с семьей) • Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. - ТЦ «Сфера», 2004. (ранний возраст) • Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. (ранний возраст, работа с семьей) • Дель С.В. Исследование невербальных средств общения у младших школьников с заиканием // Логопед. – 2005.-№3. (заикание, невербальная коммуникация)

62

• Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психологопедагогической диагностики лиц с нарушением речи. – СПб.: КАРО, 2004. (логопсихология, работа с семьей) • Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. (фонематические процессы) • Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Издательство «Дом М и М», 1997. (готовность к освоению письменной речи) • Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. – М.: Айрис-пресс, 2006. (готовность к освоению письменной речи) • Леонова С.В. Психолого-педагогическое обследование заикающихся детей // Логопед. – 2004.-№5. (заикание, просодика) • Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2006. (лексикограмматический строй, связная речь) • Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Методические условия обучения детей грамоте. – М.: Айрис-пресс, 2007. (готовность к освоению письменной речи) • Новикова Е.В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. (моторика) • Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. – М.: «Школьная пресса», 2005. (диагностика детей с ЗПР) Образец написания параграфа, посвященного диагностическим методикам, приведен в Главе 3. Пример фрагмента параграфа, раскрывающего суть формирующего эксперимента (тема: «Устранение апраксии у лиц с локальными поражениями мозга»). ________________________________________________________________ Целью формирующего эксперимента было создание и апробация методики преодоления оральной (артикуляторной) апраксии. В основу преодоления оральной апраксии у лиц с нарушениями мозгового кровообращения были положены методы, предложенные Е.Н. Винарской, М.К. Бурлаковой, Т.Г. Визель, Н.И. Каплиной, Н.Н. Амосовой [1]. Как указывает М.К. Бурлакова [27], методы должны реализовываться в соответствии со следующими принципами: • Принцип индивидуального подхода к устранению апраксии у конкретного пациента;

63

• При восстановлении кинестетической основы артикуляции следует рационально использовать все сохранные функции мозга; • При устранении апраксии недопустимо использование приемов работы аналогичных исправлению звукопроизношения при дислалии. При поступлении в стационар у больного на фоне медикаментозного лечения в сочетании с физиопроцедурами выполнялась логотерапия, логопедическая гимнастика и массаж, направленные на нормализацию возбудимости и проводимости нервно-мышечного аппарата, улучшения трофики тканей, на нормализацию мышечного тонуса, объема, активности движений и снижение ригидности мышц. Логопедическая работа реализовывалась в индивидуальной и групповой форме. Во время групповых занятий проводились специально разработанные логопедическая гимнастика и самомассаж, во время индивидуальных – логотерапия. Логопедическое воздействие подкреплялось медикаментозным лечением (направленным на нормализацию мозгового кровообращения, снижение мышечного тонуса, повышение когнитивных функций мозга и т.д.) и физиопроцедурами такими как синусоидальные модулированные токи, электрофарез, индуктотерапия, индуктотермия и т.д. Логопедическая работа проводилась поэтапно по двум направлениям одновременно: • логотерапия, направленная на преодоление речевых трудностей; • логопедическая гимнастика и массаж, направленные на нормализацию мышечного тонуса, объема, активности движений. В ее процесс можно выделить ряд этапов. I этап - преодоление речевых трудностей через растормаживание речи. В предварительной беседе с родными или с самим больным выяснялись эмоционально значимые для него ситуации: любил ли пациент петь, читать стихи и т.п. Предлагая для выполнения задания, четкости в произношении слов добиваться на этом этапе не следует, достаточно проговаривания пациентом абриса слова. Растормаживание произносительной стороны речи проводилось сопряженно, отраженно и самостоятельно при произнесении автоматизированных речевых рядов. Автоматизированные речевые ряды – это, согласно трактовке М.К. Бурлаковой «жестко организованные синтагматические «цепочки» слов, хранящиеся в долговременной памяти в результате приобретенного навыка их произнесения, организованные по линейному временному сукцессивному принципу с жесткой последовательностью слов в предложении, порядка звуков в слове» [48, с.52].

64

Для этого использовались порядковый счет, перечисление дней недели, месяцев в году по порядку, пение со словами, заканчивание пословиц, поговорок и фраз с «жестким» контекстом, моделирование ситуаций, стимулирующих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!», «ох!» и т.п.). Задание 1: Спеть первый куплет любимой песни пациента, например, ту которую пел он в детстве. Сначала песня поется без участия больного, но ему при этом предъявляется написанный текст куплета песни, затем совместно, а далее пациент поет сам со зрительной опорой крупным шрифтом. Задание 2: Посчитать от одного до десяти со зрительной опорой на числовой ряд. Сначала больной внимательно слушает следы за губами, затем повторяет счет сопряженно и наконец самостоятельно. Задание 3: Перечислить дни недели от понедельника до воскресенья, глядя на записанные по порядку слова. Задание 4: Медленно назвать месяца года начиная с января и заканчивая декабрем, глядя на зрительную опору. Задание 5: Назвать последние слова в пословицах: «Что посеешь, то и …»; «Сделал дело, гуляй …»; «Цыплят по осени …»; «Поспешить, людей …»; «Семь бед один …» и т.д. Задание 6: Закончить фразы словосочетания: В огороде растет … В небе летит … Репчатый … Реактивный … и т.д. Задание 7: Предлагаются картинки с изображением различных ситуаций. Стимулируем произнесение звукоподражательных местоимений – чашка разбилась … (ах!); - тяжело нести груз … (ох!) и т.п. II этап - стимулирование простых коммуникативных видов речи. Задание 1: Ответить на вопросы одним, двумя словами «да», «нет» в простом ситуативном диалоге. Больному задаются вопросы, на которые ему следует дать краткий ответ: - С утра Вы позавтракали? - Да. - На процедуру уже ходили? - Нет. - Вы мужчина? - Да. - Вы живете в Америке? - Нет и т.п. Задание 2: Моделирование ситуаций способствующих вызову коммуникативно-значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.п. - Вы сегодня будете выполнять домашнее задание в тетради? 65

- Буду. - Вы живете в городе? - Да. - Вас зовут Николай Семенович? - Нет. - Вы хотите сегодня попить чаю? - Хочу и т.п. Задание 3: Ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз с помощью пиктограммы и жеста с сопряженным проговариванием простых слов и фраз. Рассмотреть пиктограммы – рисунки и запомнить, что они обозначают; - прочитать предложения, которые они обозначают; - показать с помощью рисунка, что больному необходим тот или иной предмет; - попросить с помощью рисунка спеть, пришить пуговицу, подать чашку и т.д.; - сообщить с помощью рисунков о нуждах больного; - спросить у больного с помощью рисунков о нахождении того или иного предмета, действия и т.д., например, или рукою больному показать на дверь и предложить сказать фразу сначала индивидуально, затем сопряженно «Я хочу выйти». Задание 4: Сопряженное и отраженное произнесение простых слов: - ветка, ведро, вода, сердце, солнце, сумка, топор, туфли, тряпка, тяпка, паровоз, пароход, переход, проезд, съезд и т.д.; фраз: - пойдем к врачу, залезть по лестнице, купить шарф, продать шкаф, надуть шар, доброе утро, спокойной ночи, давай умоемся, слушайте внимательно, поднимем руки вверх, теперь опустим вниз, я хочу почистить зубы, разгадайте пожалуйста ребус и т.д. На протяжении I и II этапов обязательно проводится работа по затормаживанию речевого эмбола путем введения его в слово или во фразу. Если у больного речевой эмбол находится в начале или в середине слова, подбираются слова соответственно его «застреванию». Например, речевой эмбол «та-та» затормаживается через подбор слов: в начале слова – тарелка, в середине слова – достаточно и т.д. III этап – стимулирование глобального чтения и письма. Задание 1: Раскладывание подписей под предметными и сюжетными картинками. Перед больным раскладываются картинки (не более 5 или 6), после их рассматривания по одной предъявляются карточки со словами, которые он должен положить под соответствующее изображение.

66

Задание 2: Списывание наиболее привычных слов (идеограмм), списывание простых фраз. Больному предлагается задание на правильное списывание простых фраз. Задание 3: Сопряженное чтение простых диалогов. Например: - Вы лежите на кровати? - Нет, я сижу на стуле. - Вы лучше себя чувствуете? - Да, чувствую себя намного лучше. - Вам уже делали укол? - Уколы мне отменила еще вчера. - Вы инженер или учитель? - Нет, я не инженер и не учитель, моя профессия программист. - Вам нравиться ваша специальность? - Да, я доволен своей работой и т.п. Задание 4: Показать, где написано слово, а где предложение. Например: Да Вчера Хорошо Я хочу пить Не надо Сегодня Плохо Я буду говорить Не буду Завтра Нормально Дай газету и т.д. IV этап - преодоление расстройств произносительной стороны речи. Задание 1: Выделение звука из слова в начале, в середине и в конце слова. Со зрительной опорой больному дается задание вставить в слова пропущенные буквы: в начале слова: в середине слова: в конце слова: (с) … уп, о …(в)ес, уго…(л), (з) … уб, л …(у)к, уго…(л)ь, (п) … очка, л…(ю)к, ле…(с), (б) … очка, с…(а)ло, ле…(з), (л) … ес; с…(е)ло; ве…(с) т.д. Затем задание усложняется раскладыванием предметных картинок на предъявляемый звук (букву). Задание 2: Автоматизация отдельных артикулем в словах с различной слогоритмической структурой. Например вставить пропущенную букву «б»: в начале слова: в середине слова: в конце слова: (б) … аранка, за… (б)ота, гор…(б), (б) … ахнка, ( ра…(б)ота, озно …(б), (б) … анка, ка…(б)ель, стол …(б), (б) …орщ; ка…(б)ина, ло…(б) и т.д. Прочитать фразы и выписать выделенные слова: Сегодня солнечный день, в саду от деревьев тень; у ребенка жар, Тане купили воздушный шар; 67

до нашего юбилея остался год, у нас живет сибирский кот; тетради лежат в пачке, пищевые отходы возят в мусорном бачке. Задание 3: Преодоление литеральных парафазий путем подбора сначала дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции звуков. Прочитать фразы, выписать подчеркнутые слова: - У мальчика отличный слух; во дворе поет петух. - У нас красивый город; у пиджака большой ворот. - В небе мерцает звезда; у дома сгнило два венца. - Он сильно помял пальто; в столярной лежало долото. То же задание, но уже с постепенно сближающимися по артикуляции звуками: - Папа зашел в сени, наконец, мы вместе сели. - Потом мы устроим пир на весь мир. - Когда он брался за дело, оно у него пело. - Не ходите больше в бор, там опять ограбит вор. V этап – восстановление и коррекция фразовой речи: Составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей (субъект-придикат, субъект-предикат-объект) – к более сложным, (включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.): Задание 1: Показывается сюжетная картинка, по которой составляется простая фраза: субъект-предикат – мальчик пьет; субъект-предикат-объект – девочка моет пол; объект с предлогом – письма лежат в ящике; субъект – предикат с отрицательными словами – собрание не состоялось и т.д. Составление фраз по вопросам с вариантами ответа. Например: Вы любите цветы? Вы любите музыку? Вы любите природу? Вы любите смотреть телевизор? Составление фраз по опорным словам. Например, составить фразу из слов: возьми, стол, книга (возьми со стола книгу); закрой, положи, тетрадь, в, ящик (закрой тетрадь, положи в ящик); подними, стол, карандаш, возьми, рука (подними руку, возьми карандаш со стола); сожми, в, рука, кулак (сожми руку в кулак); встань, подойди, к, окно, открой, форточка (встань, подойди к окну, открой форточку); нарисуй, в, закрой, круг, тетрадь (нарисуй круг, закрой тетрадь). Второе направление работы, т.е. артикуляционная гимнастика (см. комплекс в приложении 2) и самомассаж (см. приложение 2) 68

осуществлялось параллельно с логотерапией в форме групповых занятий. Занятия проводились 3 раза в неделю. Экспериментальная работа осуществлялась в период с октября по ноябрь 2008 года. ________________________________________________________________ Накапливаемая в ходе опытно-экспериментальной работы информация должна быть подвергнута систематизации и первичной обработке, которая, как правило, включает в себя составление рабочих массивов данных в виде таблиц и вычисление стандартных статистических характеристик. На следующем этапе полученные данные анализируются с помощью различных методов (например, корреляционного и др.), имеющих определенные процедуры выполнения расчетов. Статистические методы обработки данных рассмотрены в учебнометодическом пособии Н.В. Локоть «Математическая обработка результатов экспериментальных исследований» (Мурманск, 1999). На этой основе проводится качественная оценка результатов исследования и формулируются выводы. 4.4. Процедура защиты выпускной квалификационной работы (диплома) Кратко этапы защиты ВКР представлены в таблице (см. таблицу 5). Таблица 5 Оформление дипломной работы и подготовка к защите 1.

Этапы Оформление рукописи и представление дипломной работы к защите

2.

Подготовка текста доклада на заседании государственной аттестационной комиссии (ГАК)

3.

Процедура защиты

Способы выполнения Предоставление на кафедру СПиП печатного текста и электронного варианта дипломной работы, приложений (не позднее двух недель до защиты). Обсуждение текста доклада и содержания мультимедийной презентации с научным руководителем, окончательная его доработка с учетом замечаний, отраженных в рецензии. Доклад на заседании ГАК вуза по материалам дипломной работы и защита своих положений с использованием мультимедийной презентации.

69

Работа подписывается студентом и научным руководителем, сдается не позднее двух недель до защиты ВКР методисту выпускающей кафедры. Научный руководитель дает на работу письменный отзыв на личность дипломника, показывая динамику его развития как исследователя, отмечая научный и методический рост в период работы над дипломом, другой отзыв дает рецензент. Рецензентом назначается преподаватель по данной или смежной дисциплине. В рецензии, как правило, оценивается теоретическая и практическая значимость работы, новизна и оригинальность идей, положенных в основу работы, а также методов ее выполнения. Обращается внимание на степень самостоятельности выполнения работы, на этику цитирования литературных источников, подчеркиваются достоинства и недостатки работы, дается ее оценка в целом. Доклад по дипломной работе составляет примерно 6-10 минут. Раскрываются основные положения по выполненному исследованию, особое внимание уделяется раскрытию новизны, теоретической и практической значимости. Часть материала не проговаривается, но предъявляется в виде слайдов мультимедийной презентации. Количество вопросов к дипломнику не регламентируется, вопросы задают члены ГАК. Далее зачитываются отзыв научного руководителя и рецензия (или освещается их краткое содержание). Студент отвечает на замечания, высказанные в рецензии.

4.5. Критерии оценки выпускных квалификационных работ Оценка качества дипломной работы проводится по ряду показателей, среди которых основными являются следующие: - актуальность темы и содержания работы; - научный уровень работы, полученных результатов; - научная ценность, достоверность и новизна результатов работы; - четкость целей и задач исследования, эксперимента, гипотезы, терминов, определений; - обоснованность, полнота критического анализа проблемы, состояния факторов, влияющих на исследуемый объект (по литературным источникам); - уровень организации и проведения экспериментов, соответствие методик экспериментов задачам исследования, точность результатов экспериментов; - уровень использования в работе данных фундаментальных научных дисциплин; - системность исследования, эксперимента, логическая связь его с 70

Низкий

Средний

Высокий

более общей научной проблемой; - объем выполненных исследований, экспериментов; - практическая ценность исследования, возможность практического использования полученных результатов, рекомендаций; - уровень применения ЭВМ при выполнении исследования; - завершенность исследования. Кроме качества работы, учитывается четкость доклада по работе, правильность ответов на вопросы, использование иллюстративных средств, оценка дипломника руководителем, а диплома - рецензентом и выступающими. Для оценки диплома в баллах предлагается следующая шкала, которая может быть использована членами комиссии (см. таблицу 6). Таблица 6 Шкала оценок за выполнение выпускной квалификационной работы (диплом) Уровни выполнения квалификационной работы

Оценка в баллах по пятибалльной шкале

Характеристика уровня

Максимальный

5

Работа, выполненная на высочайшем уровне

Успешный

5-4

Хороший

4

Посредственный

4-3

Минимальный

3

Очень низкий

2

Крайне низкий

Отсутствие оценки

Работа, выполненная на высоком уровне с наличием не грубых ошибок Работа, выполненная с допущением ряда часто встречающихся ошибок Работа, выполненная с большим количеством ошибок, носящих принципиальный характер Работа, соответствующая минимальному уровню требований ГОС ВПО Работа, требующая серьезной переработки Работа, требующая завершения и не готовая к защите

Оценка дипломов производится при закрытом заседании членов ГАК, оценки мотивируются глубоким анализом работ. Окончательная оценка за выполненную работу определяется как среднеарифметическая оценка руководителя, рецензента и каждого из присутствующих членов ГАК.

71

Оценки сообщаются сразу всем студентам, защитившим дипломные работы после обсуждения комиссией. 4.6. Список тем дипломных работ по дисциплине ДПП.Ф.02 «Логопедия» Тематика курсовых и дипломных работ обновляется ежегодно с учетом самых современных исследований в сфере логопедии и потребностей со стороны образовательных учреждений города и области. В 2009/2010 гг. студентам предложены следующие темы. Научный руководитель: к.п.н., доцент Э.Г. Пономарева 1. Система лексической работы как способ повышения уровня речевого развития детей с ОНР. 2. Развитие лексики у дошкольников с ОНР на занятиях по речевой культуре. 3. Особенности формирования синтаксического строя речи у детей с ОНР. 4. Роль дидактической игры в развитии фонетического восприятия у детей с ОНР. 5. Особенности формирования морфологического строя речи у детей с ОНР 6. Моделирование как средство развития связной речи старших дошкольников с ОНР. 7. Использование персонифицированных образов в системе подготовки к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР. 8. Особенности обучения творческому рассказыванию по сюжетной картине дошкольников с ОНР. 9. Учет половых различий в процессе обучению грамоте младших школьников с ОНР. 10.Малые фольклорные жанры как средство коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР. 11.Роль дидактической игры в формировании орфографических умений у школьников с ОНР. 12.Нарушения письменной речи и логопедическая работа по их устранению у учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. 13.Нарушения чтения и их коррекция у учеников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.

72

14.Применение психолингвистических методов анализа семантики речи как условие овладения лексическим строем речи дошкольниками с ОНР. 15.Использование информационных компьютерных технологий на логопедических занятиях при устранении нарушений грамматического строя речи младших школьников с ОНР. 16.Формирование системы лексических отношений у дошкольников с ОНР (на примере синонимии, антонимии, эмоциональной лексики). 17.Особенности логопедической работы при обучении словообразованию дошкольников с ОНР. 18.Особенности формирования графомоторных навыков у младших школьников на логопедических занятиях в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. Научный руководитель: к.п.н., доцент Л.С. Вакуленко 1. 2. 3. 4.

Формирование словесно-логического мышления у детей с ОНР. Создание и мониторинг единого речевого режима в ДОУ. Формирование звукопроизношения у детей с двуязычием. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с нарушениями речи. 5. Изучение родственных слов при работе с детьми с общим недоразвитием речи. 6. Применение игровой обучающей ситуации при формировании словаря детей 5-6 лет общим недоразвитием речи. 7. Нетрадиционные методы терапии в логопедической работе. 8. Использование занимательного наглядного материала в обучении грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 9. Развитие языковой способности как направление совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. 10.Создание комфортной внутришкольной среды для детей с нарушениями речи. 11.Формирование временных представлений у учащихся младших классов с ОНР. 12.Логопедический режим в ДОУ как условие эффективной коррекции речи детей. 13.Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 14.Преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста. 15.Формирование предложно-падежных конструкций у учащихся начальных классов, имеющих речевую патологию.

73

16.Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи детей с речевой патологией. 17.Применение моделей артикуляции при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников. 18.Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 19.Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. 20.Формирование навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников нарушениями письменной речи. 21.Взаимодействие специалистов ДОУ в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи. 22.Детско-родительский проект как средство развития речи и познавательных способностей дошкольников, имеющих речевую патологию 23.Театрально-игровая деятельность в системе логопедической работы. 24.Профилактика речевых дефектов у детей раннего возраста в адаптационный период. 25.Интегративный подход в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда ДОУ. 26.Формирование навыков анализа и синтеза звуковослогового состава слова у младших школьников с речевой патологией. 27.Использование ДЭНС-терапии в коррекции речевых расстройств. 28.Система коррекционно-развивающих заданий для совместной работы с детьми, имеющими речевую патологию. 29.Использование потенциала краеведения в логопедической работе. 30.Применение куклотерапии в логопедической практике. 31.Использование речедвигательных упражнений с элементами психогимнастики при коррекции речевых расстройств. 32.Обогащение синонимического словаря младших школьников с речевой патологией. 33.Обучение дошкольников с ОНР сочинению сказок с применением карточек В.Я. Проппа. 34.Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления нарушений речевой деятельности у дошкольников с ЗПР. 35.Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. 36.Инновационные приемы формирования навыков связной речи у дошкольников с сочетанными нарушениями зрения и речи. 37.Использование информационных технологий в логопедической работе с детьми. Научный руководитель: старший преподаватель О.А. Онопа 74

1. Использование приема проговаривания при коррекции дисграфии у младших школьников. 2. Междисциплинарный подход в изучении и коррекции дисграфии у детей. 3. Диагностика готовности к овладению чтением и письмом детей старшего дошкольного возраста. 4. Направления и содержание работы по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста. 5. Индивидуальный подход к обучению письму в зависимости от психофизиологических особенностей младших школьников. 6. Реализация деятельностного подхода при обучении младших школьников письменной речи. 7. Влияние несформированности слухоречевой памяти и произвольного внимания на возникновение и проявление дисграфии. 8. Использование современных психологических технологий в обследовании младших школьников с дисграфией. 9. Разработка индивидуальных педагогических стратегий в коррекции дисграфии у младших школьников. 10.Дифференциальная диагностика оптических и диспраксических затруднений при письме у младших школьников. 11.Проявление несформированности пространственных и временных представлений в устной и письменной речи младших школьников. 12.Особенности усвоения письма и проявлений дисграфии у леворуких школьников. 13.Особенности состояния ручной моторики графомоторных навыков у младших школьников с дисграфией. 14.Взаимосвязь характера ошибок в письме у школьников с дисграфией с особенностями состояния вербальных и невербальных компонентов структуры письма. 15.Взаимосвязь недостаточности вербальных и невербальных психических функций в структуре дисграфии у младших школьников. 16.Особенности эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции поведения младших школьников с дисграфией. 17.Особенности развития когнитивных функций и мышления у младших школьников с дисграфией. 18.Использование технологий нейролингвистического программирования в организации логопедических занятий по коррекции дисграфии.

75

4.7. Специфика публикация статьи, разработанной на основе дипломного проекта Как правило, удачные студенческие выступления на предзащите и защите дипломных проектов приводят к необходимости написания статей в различные сборники научных публикаций. Требования к оформлению статьи регламентируются организаторами и могут различаться. В основном, в статье необходимо отразить сущность как теоретической, так и практической части дипломной работы. Ниже представлен образец одной из таких статей. ________________________________________________________________ Д. Александров (Л-5, ОФО) ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ИНТЕРНЕТ-САЙТЫ КАК СРЕДСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯЛОГОПЕДА Научный руководитель: Л.С. Вакуленко, к.п.н., доцент кафедры СПиП МГПУ А. Дистервег писал: «Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир». Образование как процесс и человек как субъект оказываются тем более развитыми, чем интенсивнее и шире в его структуре представлено самообразование. При этом самообразование становится одним из перспективных видов деятельности людей в условиях динамичных экономических, социальных и культурных трансформаций общества. Специфика труда учителя побуждает его пополнять знания и умения всю жизнь. Если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной, в том объёме и темпе, который необходим каждой личности. А это возможно только в условии самостоятельной, самообразовательной деятельности в организации непрерывного образования педагогов. Совершенствование качества обучения и воспитания напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Неоспоримо, что этот уровень должен постоянно расти, и в этом случае эффективность различных курсов повышения квалификации, семинаров и конференций невелика без процесса самообразования педагога. 76

Педагогу не обойтись без серьёзных знаний педагогических и психологических основ обучения и воспитания, без всесторонней информированности и компетентности в выдвигаемых жизнью и профессиональной деятельностью вопросах. Только путём самообразования и творческих поисков педагог придёт к своему мастерству. Процесс самообразования является неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагога. Труд учителя отличается высокой мобильностью, исключительной сложностью и многогранностью, требует от него глубоких и разносторонних научных и профессиональных знаний, умений и навыков. Если педагог не работает над собой, усвоенные им теоретические знания, как правило, быстро забываются, а личные суждения становятся поверхностными и не отражают объективных свойств, явлений и фактов сложной педагогической действительности. И, конечно, самым эффективным способом показать результаты учительского творчества является размещение материалов в Интернете. Сколько уникальных разработок, методик, статей, дидактического материала пылится в наших учительских комнатах и не имеет выхода на широкую учительскую общественность. Возможность разместить свой материал в Интернете, позволяет учителю аккумулировать свои работы в некой виртуальной учительской библиотеке, где его коллеги могут посмотреть работу педагога, воспользоваться ее результатами, дополнить, оставить отзыв и обсудить. В этом случае бесценный педагогический опыт становится независимым от времени и пространства. Интернет предоставляет учителям большое количество профессиональных веб-узлов. При этом все имеющиеся ресурсы самым существенным образом отличаются друг от друга по качеству, точности, необходимости и полезности содержащейся в них информации. Наиболее важными для педагогики на наш взгляд являются следующие свойства информационного ресурса:
научность;
объективность – степень повышения достоверных информационных единиц;
полнота, качество и достаточность информационных единиц для создания новых данных на основе имеющихся;
достоверность;
адекватность – степень соответствия реальному объективному состоянию дел;
доступность – мера возможности получить ту или иную информационную единицу;
актуальность – степень соответствия информационной единицы текущему моменту времени.

77

Самый распространенный информационные ресурсы сети Интернет это так называемые Web-sites (от англ. web – паутина и site – «место»). Сейчас в Интернете - глобальной, всемирной компьютерной сети существует огромное количество сайтов. Эти сайты самые разные и отличаются друг от друга по очень большому числу параметров. Конечно, построить одну-единственную классификацию сайтов из-за того, что есть очень много признаков, по которым они отличаются, вряд ли возможно. Поэтому мы коснемся нескольких классификаций сайтов, разделяя их на виды и типы каждый раз по разным признакам. Самое простое - это, наверно, разделить сайты по использующимся в них технологиям, влияющим на возможности по созданию для них определённого дизайна и функциональности. Также по этому признаку можно классифицировать не только сайты, но и отдельные веб-страницы. Итак, первая классификация - виды сайтов по технологиям, влияющим на дизайн и функциональность. Также достаточно просто построить классификацию сайтов, исходя из того, чьим является сайт, кто его владелец и создатель. Таким образом, вторая классификация сайтов - классификация сайтов по их принадлежности. Ещё одной достаточно формальной классификацией будет классификация сайтов по их масштабу, по уровню возложенных на них функций. Итак, третья классификация - виды сайтов по величине, по уровню решаемых ими задач. Следующая классификация будет, наверно, самой разнообразной и с ней будет труднее всего разобраться. Большинство сайтов предназначено для обычных пользователей сети, и спектр целей, с которыми тот или иной пользователь может придти в Интернет, очень широк. Это могут быть и поиск информации, причём по самым различным темам и самого различного свойства, и общение, и использование онлайн-сервисов и т.п. Для достижения этих целей пользователь должен найти подходящий сайт (или сайты), а владелец или владельцы сайта должны каким-то образом привлечь на свой сайт целевую аудиторию, т.е. тех, кому этот сайт был бы интересен. Итак, четвёртая классификация - это попытка выделить виды сайтов по типу информации и возможностей, которые они предоставляют пользователям сети. Нами были выбраны две классификации: по принадлежности и величине, уровню решаемых задач. На их основе и придерживаясь того, что информационный ресурс должен соответствовать следующим требованиям: являться предметом обучения; являться средством обучения; инструментом автоматизации учебной деятельности; средством общения и получения информации; средством воспитания; средством интеграции различных областей научных знаний; нами была разработана следующая классификация логопедических Интернет-сайтов: 78


Сайты некоммерческих организаций – они занимают второе место по численности. Их представляют так называемые сайты общественных объединений, научных институтов, объединений педагогов.
Сайты коммерческих организаций – по мере того, как Интернет набирает популярность (а в западных странах к нему приобщены уже более половины населения), всё больше фирм и компаний рассматривают Интернет как удобную среду если не для прямого ведения бизнеса и продажи товаров в онлайн-магазинах, то, по крайней мере, для рекламы своих товаров и услуг.
Тематические, узконаправленные сайты – к ним относятся сайты охватывающие от отдельных областей педагогики, до конкретных проблем.
Личные (персональные) сайты – таким сайтом владеет и осуществляет его поддержку один человек. Такие сайты сейчас составляют большинство. В основном их представляют личные страницы педагогов, на которых расположена информация об их профессиональной деятельности. Итак, какую же информацию и возможности, предоставляют логопедические сайты учителю-логопеду: - описания речевых нарушений и способы их коррекции; - материалы о самых современных методах коррекции речи, основанных на использовании компьютерных технологий, а также применении компьютера в специальном образовании; - статьи и публикации, посвященные вопросам логопедии; - документы, необходимые для работы логопеда; - обмен опытом; - помощь в поиске методической литературы; - возможность интерактивного общения с коллегами по всему миру. Их всего описанного выше можно сделать вывод, что современный мир становится всё более зависимым от информационных технологий и будущее неизбежно потребует от сегодняшних педагогов большого запаса разнообразных знаний, включая и знания информационных технологий. Информационные технологии открывают учителю, в том числе и логопеду, огромные перспективы в плане его профессионального роста. ________________________________________________________________ В ряде случаев требованиями также предусматривается публикация списка литературы.

79

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Богаевская, О.Н. Дипломные работы [Текст] : Учебно-методическое пособие по подготовке, оформлению и защите (для студентов факультета ПиМНО) / О.Н. Богаевская, Т.П. Богданец, И.А. Мещерова. – Мурманск: МГПУ, 2004. - 61с. 2. ГОСТ 7.1 – 2003 Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления [Текст] // Сборник основных российских стандартов по библиотечноинформационной деятельности / сост. Т. В. Захарчук, О. М. Зусьман. – СПб.: Профессия, 2005. – С. 39-109. 3. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований [Текст] / сост. Н.В. Локоть. – Мурманск: МГПИ, 1999. – 90с. 4. Методические рекомендации к написанию курсовых работ для студентов очной и заочной форм обучения факультета специальной педагогики и психологии МГПУ [Текст] : Учебно-методическое пособие для студентов факультета специальной педагогики и психологии / автор-составитель Т.В. Кузьмичева– Мурманск: МГПУ, 2009 – 29 с. 5. Требования к подготовке и процедуре защиты дипломной работы [Текст] : Учебно-методическое пособие для студентов факультета специальной педагогики и психологии / авторы-составители: А.В. Гущина, И.И. Друзякина. - Мурманск: МГПУ, 2009 – 44 с.

80

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Образец оформления титульного листа реферата ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРМАСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (МГПУ) ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

РЕФЕРАТ по дисциплине «Название» на тему: (наименование темы прописными буквами)

Выполнил(а) студент(ка) (курс, специальность) Научный руководитель: (ученая степень, звание)

Мурманск год

81

Приложение 2 Образец оформления титульного листа курсовой работы ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРМАСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (МГПУ) ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: (наименование темы прописными буквами)

Выполнил(а) студент(ка) (курс, специальность) Научный руководитель: (ученая степень, звание)

Мурманск год

82

Приложение 3 ПЛАН СОПРОВОЖДЕНИЯ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ Студент_________________________________________________________ Факультет СПиП Специальность___________________________________________________ Тема дипломной работы__________________________________________________________ ________________________________________________________________ № п/п

Наименование глав (содержание работы). Проведение экспериментов и других видов работ

Срок выполнения

Сроки консультаций

Примечания

'

СОГЛАСОВАНО Консультант дипломной работе_____________________________________ Календарный план составил (а) студент (ка)___________________________ «____»__________________200___г.

83

Приложение 4 Образец оформления титульного листа дипломной работы ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет» (МГПУ) Факультет специальной педагогики и психологии Кафедра специальной педагогики и психологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: Наименование темы

Студентка .......... курса группы .................. ФИО Научный руководитель: к.п.н., доцент ФИО Научный консультант: ст. преподаватель ФИО

Мурманск год 84