Научнопрактическая деятельность преподавателя высшей военной школы: монография.

МОСКОВСКИЙ АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МАДИ)

А.Н. ОВЕЧКИН, В.И. БЕГУН

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МАДИ)»

А.Н. ОВЕЧКИН, В.И. БЕГУН

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ МОНОГРАФИЯ

МОСКВА МАДИ 2017

УДК 378.6.091.31:355.23 ББК 74.48:68.439 О314 Рецензенты: зав. кафедрой общенаучных дисциплин Военного института (ЖДВ и ВОСО) ВА МТО им. генерала армии А.В. Хрулева, д-р пед. наук, проф. Волынец Ю.Ф.; проф. военной кафедры при Балтийском государственном техническом университете ВОЕНМЕХ им. Д.Ф. Устинова, д-р военных наук, проф. Подсобляев Е.Ф.

О314

Овечкин, А.Н. Научно-практическая деятельность преподавателя высшей военной школы: монография / А.Н. Овечкин, В.И. Бегун. – М.: МАДИ, 2017. – 170 с. ISBN 978-5-7962-0230-2

В монографии раскрываются научно-практическая деятельность преподавателя высшей военной школы, включая педагогическую культуру преподавателя, психолого-педагогические основы воспитания, активизацию познавательной деятельности в процессе обучения, контроль успеваемости и качества обучения курсантов (слушателей), психолого-педагогический анализ самообразования офицеров армии и флота. Книга предназначена для научно-педагогических работников военного образования, адъюнктов, докторантов. В первую очередь ‒ для преподавателей кафедр повышения квалификации преподавательского состава вузов Минобороны России, учебных военных центров и военных кафедр при высших гражданских учебных заведениях по управлению качеством образовательного процесса. Овечкин А.Н. ‒ введение, главы 1, 2, 3, 5, заключение, список сокращений, указатель имён, краткий словарь терминов, список литературы; Бегун В.И. ‒ глава 4. УДК 378.6.091.31:355.23 ББК 74.48:68.439

ISBN 978-5-7962-0230-2

© МАДИ, 2017

Содержание Список сокращений …………………………………………… Введение ……………………………………………………….. 1. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы в процессе обучения ………………………. 1.1. Сущность, содержание, структура педагогической культуры преподавателя высшего военноучебного заведения …………………………….. 1.2. Содержание педагогического мастерства, пути его становления и реализации …………….…... 2. Активизация познавательной деятельности курсантов (слушателей) в процессе обучения ……………………. 2.1. Деятельность как основа проявления жизненной активности человека …………………….... 2.2. Планирование результатов познавательной деятельности ……………………………………… 3. Психолого-педагогические основы воспитания курсантов (слушателей) в высшей военной школе ………. 3.1. Социально-психолого-педагогическая характеристика процесса воспитания в ВВШ ………… 3.2. Принципы и методы воспитания ……………... 3.3. Научные методы оценки воспитательной работы преподавателя (параметрическая и непараметрическая социометрическая оценка групповой сплоченности учебной группы) ….......... 4. Контроль успеваемости и качества обучения курсантов (слушателей) ……………………………………….......... 4.1. Цель, задачи, функции, принципы, виды контроля ……………………………………….... 4.2. Исследование процесса роста умений обучающихся при выполнении расчётно-графических работ …………………………………………….. 4.3. Исследование процесса роста умений обучающихся при работе на материальной части …… 4.4. Исследование процесса потери умений обучающихся …………………………………………. 3

5 6 9

9 23 30 30 38 49 49 69

75 79 79

87 101 111

Оценка эффективности различных форм контроля ………………………………………... 5. Психолого-педагогический анализ самообразования офицеров армии и флота ………………………..……… 5.1. Социальная ситуация развития самообразования офицеров ……………………………….….. 5.2. Самосовершенствование, самовоспитание, самообразование ………………............................. 5.3. Основы педагогического руководства самовоспитанием в высшей военной школе ………….. Заключение …………………………………………………….. Указатель имён ………………………………………………… Краткий словарь терминов ……………………………..……... Литература ……………………………………………………... 4.5.

4

114 125 125 132 142 148 154 160 161

Список сокращений БВМИ ‒ Балтийский военно-морской институт ВВИА ‒ Военно-воздушная инженерная академия ВВС ‒ Военно-воздушные силы ВШ ‒ высшая школа ВВШ ‒ высшая военная школа ВВВШ ‒ высшая военно-воздушная школа ВВМШ ‒ высшая военно-морская школа ввмуз ‒ высшее военно-морское учебное заведение ввуз ‒ высшее военно-учебное заведение вгуз ‒ высшее гражданское учебное заведение ВГШ ‒ высшая гражданская школа ВИ (ДПО) ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» ‒ Военный институт дополнительного профессионального образования ВУНЦ ВМФ «ВМА им. Адмирала Флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова» ВК ‒ военная кафедра ВМИ ‒ военно-морской институт ВМФ ‒ Военно-Морской Флот ВСК ВМФ ‒ Высшие специальные курсы командного состава ВМФ ВСОК ВМФ ― Высшие специальные офицерские классы Военно-Морского Флота вуз ‒ военно-учебное заведение ВУНЦ ‒ военный учебно-научный центр ДПО ‒ дополнительное профессиональное образование ЗУН ‒ знания, умения, навыки МВД России ‒ Министерство внутренних дел Российской Федерации Минобороны России ― Министерство обороны Российской Федерации МЧС России ‒ Министерство Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий НГ России ‒ Национальная гвардия Российской Федерации ППС ‒ профессорско-преподавательский состав ПЭМК ‒ программируемый микрокалькулятор РВСН ‒ Ракетные войска стратегического назначения США ‒ Соединённые Штаты Америки УВЦ ‒ учебный военный центр ЦОЕ ‒ ценностно-ориентационное единство ФСБ России ‒ Федеральная служба безопасности Российской Федерации ЭВМ ‒ электронно-вычислительная машина 5

Введение Обращение к научно-практической деятельности преподавателя высшей военной школы (ВВШ) связано с результатами исследований, изложенных в монографии А.Н. Овечкина «Научно-практические основы отечественной высшей военной школы» [89]. Установлено, в 2016 г. завершился период зарождения ВВШ Минобороны России, которая вступила в период своего становления. Вследствие этого появилась необходимость раскрыть состояние научно-практической деятельности преподавателя ВВШ, поскольку в период зарождения ВВШ Минобороны России (19912016 гг.) изменилась её структура; в ней действуют военные учебно-научные центры (ВУНЦ) видов и родов Вооружённых Сил Российской Федерации, учебные военные центры (УВЦ) при высших гражданских учебных заведениях (вгузах), создана новая структура факультетов военного обучения (ФВО) и военных кафедр (ВК) при вгузах. Особенность ВВШ Минобороны России, в которой ведётся подготовка офицеров кадра и запаса, состоит в том, что внесены изменения в методологию её построения: кадровые офицеры формируются в ввузах и в УВЦ при вгузах. При этом высшие военноучебные заведения (ввузы) развиваются исходя из утилитарного принципа, а вгузы, в которых действуют УВЦ, с применением принципа академических свобод. С развёртыванием ВУНЦ возросла централизация высшей военной школы, что привело к нарушению принципа разнообразия. В 1990–2000-х гг. ВВШ перешла на новые программы обучения, сократилось количество профессорско-преподавательского состава и курсантов в ввузах, студентов на ФВО и ВК при вгузах, устарела учебно-материальная база (УМБ). Одновременно произошло снижение уровня подготовки кандидатов в курсанты, то есть снижение преемственности знаний. Вследствие этого, возросла значимость закона педагогической отдачи, качества профессорскопреподавательского состава. Вместе с тем, изменившиеся социально-экономические условия, новые приоритеты в военном образовании нарушили диалог передачи накопленных знаний и опыта. В период зарождения ВВШ Минобороны России фактически 6

повторялись процессы, характеризовавшие зарождение и первый этап становления советской ВВШ, когда отмечался крайне низкий уровень знаний значительной части поступающих в военные училища, произошло снижение статуса и дохода профессорско-преподавательского состава [89, с. 248, 264]. Несмотря на попытку внедрения принципов Болонского процесса (курсанто- и студентоцентрированное обучение, мобильность, непрерывность образования) в ВВШ Минобороны России действует педагогоцентрированный подход. В 2010-х гг. у курсантов, исходя из экспертной оценки, сохранялись проявления интеллектуально-духовного разрыва. Вследствие этого, активизация познавательной деятельности обучающихся зависит от профессорско-преподавательского состава ввузов. При этом, в 20002004 гг. высшую военную школу Минобороны России покинули более 700 докторов наук, что привело к разрушению научных школ; уменьшилось количество офицеров-преподавателей со стажем преподавательской работы более пяти лет. В соответствии со штатными расписаниями ввузов, часть гражданских педагогов высшей квалификации (доктора, кандидаты наук), которые обеспечивают необходимый уровень научного потенциала, размещены на должностях преподавателей и старших преподавателей. Как показали исследования, в высшей военной школе Минобороны России завершился первый период её развития ‒ период зарождения (1991‒2016 гг.) [89]. В новом периоде ‒ периоде становления ‒ с 2016 г. отмечаются характерные черты. Первое. Разрыв между требованием возрастания влияния личности на результаты образования и уровнем знаний абитуриентов. Второе. Снижение квалификации обучающихся вследствие недостатка фундаментальных знаний, а также практикализм в подготовке курсантов на первичные должности затрудняют формирование творческого потенциала при подготовке командного и командноштабного звена тактического уровня. Третье. Духовно-нравственный разрыв в обществе, усиление влияния вневузовской среды на формирование личности проявляется в изменениях ценностных установок офицеров Вооружённых Сил Российской Федерации. Четвёртое. Противопоставление фундаментально-концептуального метода обучения росту требований к умениям и 7

навыкам выпускников при недостаточном обеспечении высшей военной школы учебно-материальной базой (УМБ). Пятое. Несмотря на провозглашение, принцип непрерывного образования, как факт преемственного роста качества офицеров, на практике в кадровой политике реализуется слабо. Шестое. С целью сокращения количества офицеров, институционально задействованных в системе дополнительного профессионального образования (ДПО), внедряется метод самообразования при небольшом количестве офицеров, способных заниматься самовоспитанием. Седьмое. В высшей военной школе продолжает доминировать педагогоцентрированный подход. Период зарождения ВВШ Минобороны России (19912016 г.) характеризуется незавершённостью преобразований в педагогической системе военно-учебных заведений (вузов). В связи с этим, в монографии исследованы проблемы педагогической культуры и активизации познавательной деятельности обучающихся, психолого-педагогических основ воспитания курсантов, контроля успеваемости в образовательном процессе, психолого-педагогического анализа самообразования офицеров армии и флота. Рассмотренные проблемы необходимо учесть при создании новой педагогической системы высшей военной школы Минобороны России в период её становления (с 2016 г.), выстраиваемой на применении личностно-деятельностного, системно-деятельностного, компетентностного подходов, совестной деятельности преподавателя и обучающихся с участием компьютеров в образовательном процессе.

8

1. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы в процессе обучения 1.1. Сущность, содержание, структура педагогической культуры преподавателя высшего военно-учебного заведения Актуальность обращения к педагогической культуре преподавателя обусловлена состоянием отечественной ВВШ. Несмотря на то, что в ВВШ к 2016 гг. завершилось построение новой организационной, финансовой и др. систем, регулирующих её деятельность, внедряются принципы непрерывности и мобильности образования, вместе с тем, новая целостная педагогическая система ВВШ до настоящего времени не создана. В первую очередь, не внедрён метод преодоления кризиса ‒ личностно-деятельностный подход, разработанный в отечественной высшей гражданской школе (ВГШ) и ВВШ; основополагающий принцип, провозглашённый в Болонской декларации ‒ студентоцентрированное обучение в ВГШ, т. е. курсантоцентрированное ‒ в ВВШ. В отечественных ввузах, УВЦ и ВК при вгузах повышение качества образования, воспитания, обучения офицеров кадра и запаса, рассматривается, исходя из активизации познавательной деятельности обучающихся1. Однако, в ВВШ с 1990–2010-х гг. возросло количество курсантов, отнесённых к III группе психологопедагогического отбора. Установлена характерная черта: основное воздействие на качество образования выпускников ВВШ оказывают как профессорско-преподавательский состав, так и технология подготовки, в которой основное место отведено преподавателям и учебно-материальной базе [88, с. 160]. Качество обучения и воспитания курсантов на современном этапе находится в прямой зависимости от педагогической культуры профессорско-преподавательского состава высшей военной школы, их готовности и способности выполнять педагогические функции. Педагогическая культура ‒ сложное образование в структуре личности преподавателя, представляет собой степень овладения педагогическим опытом человечества, совершенства этой деятельностью, достигнутый уровень развития профессио1

Курсантов и слушателей ввузов, студентов УВЦ и ВК при вгузах. 9

нала-педагога [106, с. 338363]. Проблема развития педагогической культуры являлась предметом изучения гражданских педагогов-исследователей ‒ Л.А. Байковой [6], Н.В. Басовой [11], Е.В. Бондаревской [21], О.С. Газмана [31], Н.В. Кузьминой [61], Л.М. Митиной [77], В.А. Сластёнина [116], Ю.В. Сорокопуд [118] и др., военных педагогов ‒ А.В. Барабанщикова, С.С. Муцынова [7, 8], А.М. Герасимова [32], А.Н. Капустина [50], Л.В. Мардахаева, И.А. Скопылатова [72] и др. В результате исследования отечественной ВВШ подтверждено ‒ педагогическая культура представляет собой социальнопедагогическое явление, обусловленное культурно-историческим развитием общества, достижениями педагогической теории и практики, состоянием педагогической элиты (профессорско-преподавательского состава высшей квалификации — докторов наук, профессоров, кандидатов наук, доцентов) и выражено через показатели: образование, статус, материальная обеспеченность [63, с. 2–6]. В 1990–2000-е гг. низкий статус и материальная обеспеченность военных преподавателей привели к понижению укомплектованности должностей профессорско-преподавательским составом высшей квалификации, оттоку преподавателей из высших военноучебных заведений. Произошло разрушение научных и педагогических школ, возник разрыв в преемственной деятельности преподавательского состава. В 2010-е гг. низкие статус и материальная обеспеченность военных и гражданских преподавателей ввузов напрямую влияли на укомплектованность профессорско-преподавательским составом высшей квалификации. Ухудшение условий развития педагогического мастерства в высшей военной школе связано с выявленными факторами. Кроме того, увеличилось число преподавателей, имеющих педагогический стаж менее пяти лет. Слабая оснащённость учебными пособиями, учебниками, компьютерной техникой, не позволяло применять личностный подход (персонализацию обучения). Отменены выплаты денег педагогам для приобретения учебной литературы. При этом влияние военно-педагогической литературы на педагогическую систему отметил ещё в XIX в. К.Д. Ушинский в статье «О пользе педагогической литературы», подчеркнув, что 10

«воспитание действует, в частности, на человека и вообще на общество, главным образом, через убеждение; а органом жизни такого убеждения является педагогическая литература» [125, с. 29]. В начале XXI в. новый подход в применении компьютерной техники (компьютеров) предложил В.П. Беспалько [17]. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы является продуктом социализации офицера в ввузе ‒ на кафедре (рис. 1). Ценностные установки как профессионально-личностные явления обусловлены в ВВШ социально-деятельностным подходом к изучению педагогических явлений и совершенствованию учебно-воспитательного процесса, функции преподавательской культуры ‒ задачей эффективной организации педагогического процесса. В связи с этим, ценностные установки и функции педагогической культуры преподавателя ВВШ нельзя сформировать, используя только когнитивный подход, они вырабатываются при наличии социальных взаимодействий, через общение с коллективом научно-педагогических работников, в первую очередь с профессорско-преподавательским составом высших учебных заведений ВВШ и ВГШ, с обучающимися ‒ курсантами и слушателями ввузов, студентами УВЦ и ВК при вгузах. При этом передача знаний, умений, навыков, ценностных установок, компетенций от референтной группы (педагогов высшей квалификации) достигается только благодаря развитости интеллектуальных, духовно-нравственных сил молодых преподавателей. Как отмечал Б.М. Теплов, мышление ‒ это свёрнутая форма общения. В связи с этим, коллектив не может подменить саму личность в её стремлении к формированию ценностных установок преподавателя ВВШ. Педагогическая культура, как следует из рис. 1, связана с личностью преподавателя ВВШ, находит выражение в его квалификации, ценностных установках. Вследствие этого, педагогическая культура преподавателя ВВШ ‒ это культура личности, её регуляторами выступают мировоззрение, военная культура, знание военного дела, педагогическое мастерство. Мировоззрение оказывает доминирующее влияние на педагогическую культуру преподавателя ВВШ. Мировоззрение ‒ это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной 11

группы, общества в целом, что придаёт деятельности организованный, осмысленный, целенаправленный характер. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы Цель Ценностные установки

Функции

Формирование квалификаций, ценностных установок 1. Педагогическая направленность (система профессионально-педагогических отношений, взглядов и убеждений). 2. Психолого-педагогическая эрудиция. 3. Интеллигентность, гармония развитых интеллектуальных и нравственных качеств. 4. Умение продуктивно сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу. 5. Педагогическая направленность на общение и повседневное поведение. 1. Формирование у курсантов знаний, умений, навыков, ценностных установок, компетенций, исходя из профессии, специальности. 2. Развитие технологии воспитания, обучения курсантов, военного образования.

6. Совокупность профессионально важных в педагогической деятельности личных качеств педагога: одухотворённость, способность работать целеустремлённо, с перспективой и полной отдачей, оптимизм, открытость, дружественность, готовность к совместной работе … 7. Устремлённость к самосовершенствованию. 8. Современное научно-педагогическое мышление. 9. Педагогическое мастерство. 10. Организованность в повседневной деятельности 3. Активизация познавательной деятельности курсантов в процессе обучения. 4. Педагогическое руководство самовоспитанием и самообразованием курсантов

Рис. 1. Иерархия педагогической культуры преподавателя высшей военной школы 12

Мировоззрение ‒ совокупность взглядов, оценок, принципов, образных представлений, определяющих самое общее видение, понимание мира, места в нём человека, а также жизненные позиции, программы поведения, действия людей [20, с. 7]. В целом мировоззрение представляет собой систему или совокупность представлений и знаний о мире и человеке, об отношениях между ними. Мировоззрение отечественного профессорско-преподавательского состава ввузов как сложное явление духовного мира офицеров связано с культурно-историческими эпохами, в период которых в высшей военной школе решались и решаются задачи воспитания и обучения офицерского состава армии и флота Российской империи, Советского Союза, Российской Федерации. Вследствие этого, мировоззрение рассматривается исходя из принципа историзма. История духовного развития человечества знает несколько основных типов мировоззрения, например, мифологическое, религиозное, научно-философское. Исторически первой ступенью в развитии мировоззрения было мифологическое мировоззрение. Мифология закрепляла принятую в обществе систему ценностей, поддерживала и поощряла определённые формы поведения. Так, например, в доклассическую эпоху Древнего мира героизация событий и персоналий вносила огромный вклад в воинское воспитание и обучение греческих воинов, в которых основным методом было подражание образцам, в том числе и мифологическим [96, с. 121‒146]. Тиртей и Солон, призывая сограждан к подвигам в своих боевых песнях, развивали военную этику: «Хвала храбрецу, который, сражаясь за родину, гибнет в первых рядах; но нет ничего постыднее, чем покинуть свой город, его богатые поля и жить как бродяга» [129, с. 153‒154]. По мере развития человека, семьи, общества коренные вопросы мировоззрения (происхождение мира и войны, человека, тайна рождения и смерти и др.) продолжали решаться, но уже в других мировоззренческих формах, например, в формах религиозного и научно-философского мировоззрения. В России в XVII в. мировоззрение служилых людей было выражено в Уставе ратных, пушечных и других дел: «лутче есть честно умрети, нежели с бесчестием жити» [124, с. 76] и «в нынешния времена явно стало, что война и недружба не нечаема и вскоре 13

подвигается и ставается», поэтому нужно «встречно готовиться, чтоб нам во все времена ото дни до дни ко встречному бою готовым и вооружённым быти» [124, с. 230, 231]. В XVIII в., если мировоззрение эпохи Петра Великого базировалось на рационализме и воспитании «под наказанием», то в эпоху Екатерины Великой на уважении к личности. К 1917 г. мировоззрение офицеров империи находило выражение в обязанностях по отношению к товарищам и равным себе, к начальнику, к другим людям, к самому себе [95, с. 74]. По мере развития логики как науки, методов доказательности, установления системности развивалось философское мировоззрение, как теоретически сформулированная система общих взглядов на мир, человека и их взаимоотношения. В XX в. научнофилософскому мировоззрению советского человека были близки строки И. Гёте: «Лишь тот достоин жизни и свободы, кто каждый день идёт за них на бой!» [33, с. 296]. На современном этапе в нашем обществе выделяются следующие типы мировоззрения: религиозное, научно-философское, обыденное. Научно-философское мировоззрение ‒ это взгляды, в которых рационально осмыслен накопленный человечеством опыт духовного и практического освоения мира, и которые выходят за рамки житейского опыта, здравого смысла, религиозных представлений. Оно основано на признании ценности всякой человеческой личности, права на жизнь, свободу, счастье, развитие, что сформулировал И. Кант, высказав мысль о том, что человек может быть только целью, а не простым средством для другого человека. Религиозное мировоззрение ‒ это взгляды, в основе которых ранее установленные и узаконенные религией представления. Так, мировоззрение христиан основано на том, что камнем, дающим Церкви силу и непоколебимость, является только Сын Божий. Целью христианина является приближение к его образу. Обыденное мировоззрение ‒ это взгляды, в основе которых прямые выводы из наблюдаемой действительности. В современном российском обществе мировоззрение является личным делом каждого человека без каких-либо ограничений. Государство следит только за тем, чтобы в них не содержалось призывов к насилию и к низвержению существующего строя. Мировоззрение используется личностями и группами людей в качестве общих воззрений на жизнь, в связи с 14

чем люди используют обобщённые знания, системы ценностей, принципы, убеждения, идеи. В вооружённых силах групповое мировоззрение характерно для видов, родов сил (войск). Пример проявления группового мировоззрения у военных моряков ‒ это традиция среды, в которой офицеры, мичманы, старшины, матросы поневоле должны учиться выдержке и терпению, вследствие чего независимо от уровня образованности, интеллигентности, интеллекта, других признаков стремятся сглаживать неприязненные отношения и снимать в них напряжённость; у военных лётчиков ‒ быстрота, реакция, устойчивость к панике (С.А. Микоян). Вследствие смены культурно-исторических эпох мировоззрение преподавателя фиксируется не только как знания, но и отношение к действительности и к другим людям, определяется выбором тех или иных средств деятельности, достижения поставленных целей. В мировоззрении преподавателя отражаются не просто его отдельные свойства, а то главное в нём, сущность, что остаётся наиболее постоянным и неизменным в течение всей его жизни, проявляясь в его мыслях и действиях. Мировоззрение используется профессорско-преподавательским составом как социальной группой в качестве общих воззрений на жизнь. В его состав входят обобщенные знания, ценностные установки, принципы, убеждения, идеи, отвечающие эпохе ВВШ. Мировоззрение может оцениваться по уровню систематичности, широты охвата социальной практики, глубины и всесторонности осмысливания жизни, эффективности решения проблем конкретного человека. Мерилом мировоззренческой зрелости преподавателя являются его поступки; ориентиром при выборе способов поведения служит убеждение, т. е. взгляды, активно воспринимаемые, особо устойчивые психологические установки человека, которые формируются каждой личностью. Вследствие этого, для профессорско-преподавательского состава характерно научно-философское или религиозное мировоззрение. Мировоззрение всегда связано с убеждением. Как писал Константин Дмитриевич Ушинский: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в 15

убеждение воспитателя, останется мёртвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. … всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу, составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живёт не в стенах, не на бумаге: но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» [125, с. 16‒17]. Педагог, не убеждённый в своём деле, не способен заниматься воспитанием курсантов, слушателей, студентов. Состояние, когда прежнее мировоззрение разрушено, а новое ещё не сформировано проявляется при смене эпох ВВШ, в процессе зарождения нового и угасания прежнего [87, с. 345‒361; 89, с. 330] называется мировоззренческим кризисом. В такой ситуации важно восстановить мировоззренческую целостность личности, что особенно важно для научно-педагогического состава ВВШ, который занимается не только воспитанием и обучением курсантов, но и формированием научной базы развития личности. В условиях кризиса мировоззрения в ВВШ огромное значение имеет дисциплина, преемственность, сохранение традиций военно-учебных заведений. Так, например, историческое наименование военно-учебных заведений (вузов) имеет бόльшее значение для воспитания курсантов и слушателей, чем формальное соответствие уровням образования. В связи с этим 12 июля 1945 г. Высшие специальные курсы командного состава (ВСК) ВМФ переименовали в Высшие специальные ордена Ленина офицерские классы (ВСОК) ВМФ с возвращением исторического наименования «классы». Исходя из принципов преемственности и сохранения традиций 25 января 2001 г. Петербургскому военно-морскому институту (ВМИ) закреплено наименование Морской корпус Петра Великого – Санкт-Петербургский ВМИ. Присвоение Указом Президента России от 25 августа 1997 г. Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого стало проявлением традиции увековечения вклада государственных и военных деятелей в дело создания отечественной артиллерии, регулярной армии, преемственности с Михайловской академией. 16

Мировоззрение как синтез духовной жизни раскрывается через эмоционально-психологическую (мироощущение), познавательно-интеллектуальную (миропонимание), ценностную, деятельностную компоненты. Мировоззрение может быть оптимистическим, догматическим, пессимистическим. Оптимистическое мировоззрение может быть слабо обоснованным, не раскрывающим реальных проблем, а потому убаюкивающим и дезорганизующим. В мировоззрении могут проявляться догматизм и скептицизм. Догматик не способен учесть, как мировоззренческие ориентации, так и реальности. В догматическом мировоззрении уверенность в правильном положении не способствует восприятию преподавателем какой-либо критики извне. Скептик в отличие от догматика, напротив, во всём сомневается, что блокирует возможность реально опереться на какие-либо мировоззренческие установки. Однако, в условиях кризиса пессимистическое мировоззрение личности на определённом этапе развития общества наиболее глубоко отражает состояние современной культуры и вследствие этого стимулирует её к более глубокому отображению недостатков реальности, концентрированию усилий на их преодоление. Пессимистическое мировоззрение может способствовать выходу общества из кризиса, стимулировать его развитие. Мировоззрение офицера-преподавателя может формироваться стихийно на основе обыденного опыта, в результате взаимодействия различных мировоззренческих установок, либо осознанно, посредством теоретической разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов. У преподавателя ВВШ верная позиция связана с выработкой целостного мировоззрения, которое ориентируется на исторически сложившиеся традиции. Для данной позиции характерна открытость для дальнейшего развития, ассимиляция всего разумного, что имеется в других мировоззренческих позициях и основывается на знании и опыте развития отечественной высшей военной школы. Формирование мировоззрения современных отечественных офицеров осуществлялось с 2002 по 2016 г. под влиянием Программы перехода Вооружённых Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов к единой системе воинского воспитания [105], Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации [58]. 17

Современный мир буквально создан на основе науки. Исходя из целостного представления о нашем обществе и человеке, в ВВШ в настоящее время предложены идеи гуманизации, демократизации, непрерывности, опережающего развития образования [81, с. 42], которые раскрывают познавательно-интеллекту-альную, ценностную, деятельностную компоненты мировоззрения. При этом офицерами-преподавателями, что обусловлено их мировоззрением, в воспитании могут использоваться два подхода: духовнонравственный и религиозно-нравственный. В условиях наличия офицеров-преподавателей с религиозным, научным, обыденным мировоззрениями, объединяющим всех, независимо от мировоззренческого подхода, остаётся понятие нравственности, которое в современном обществе подвергается мощному разлагающему воздействию. В основе российской традиционной нравственности «золотые правила нравственности»: относись к людям так, как хочешь, чтобы относились к тебе; не делай другим того, чего не хочешь себе, а также дополнения, сформулированные Х. Томазием: принцип права, который требует, чтобы человек не делал никому другому того, чего он не желает, чтобы другой сделал ему; принцип приличия, заключающийся в том, чтобы делать другому то, чего он желает, чтобы другой сделал ему; принцип уважения, который предполагает, что человек должен поступать так, как он желал бы, чтобы поступали другие. В вооружённых силах правила нравственности описаны в уставах и правилах великодушия, что согласовано с представлением о моральном законе, законе чести, законах войны, что является для каждого военного источником противоречия. Их разрешение согласовано с научно-философским, религиозным мировоззрением, ценностными установками, фундаментом которых являются обычаи и традиции армии и флота. Культура. Источником педагогической культуры преподавателя ВВШ является военная культура. Под военной культурой понимается культура военнослужащих, включающая знания, нормы, образ жизни, ценностные установки, традиции. Они проявляются в языке, ритуалах, символах, поведении, деятельности. Военная культура, так же, как военная наука, военное образование имеет особенности, которые сопряжены с национальными 18

вооружёнными силами, видами, родами сил (войск). Военная культура развивается, исходя из принципа преемственности, выделяя и сохраняя системное и необходимое для деятельности военнослужащих; под влиянием культуры общества, страны, а также военных культур других государств, особенно доминирующих по видам сил (войск) в военном сообществе. В родовом понятии военной культуры офицеров, исходя из видов Вооружённых Сил Российской Федерации, выделяется армейская, военно-морская культура, а также по родам сил (войск); по видам деятельности: командная, штабная, инженерная, педагогическая культура. Показателями военной культуры служат: образование, статус, материальная обеспеченность, которые на тактическом, оперативно-тактическом, оперативно-стратегичес-ком уровнях регламентируют её качество. Базовая категория военной культуры ‒ честь, т. е. верность, справедливость, правдивость, благородство, достоинство. Основными ценностными установками военной культуры являются верность долгу, требовательность, дисциплина, предприимчивость, сплочённость, принципиальность, отвага, мужество. В условиях, когда не завершена работа по созданию новой педагогической системы ВВШ Российской Федерации, исходя из принципа курсантоцентрированного обучения, оправданным является новый подход в области выхода из кризисной ситуации, которая сложилась в военном образовании. Чтобы курсант (студент, слушатель) был способен полностью осваивать технологию воспитания и обучения, после окончания ввуза решать проблему развития военного дела на базе инноваций, он должен использовать свои возможности высокообразованного человека, которые мы относим к внепрофессиональному или надпрофессиональному компоненту. Высокообразованный человек ‒ это не только безукоризненный специалист, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую историю, литературу, философию, социологию, владеющий несколькими языками и т. д. Установлена характерная черта: военная и общая культура являются для преподавателя высшей военной школы объективно необходимыми элементами совершенствования педагогической культуры. 19

Культура (общая культура) ‒ это исторический уровень развития общества, творческих сил, способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. В более узком смысле культура охватывает духовную жизнь людей. Культура включает и предметные результаты деятельности людей. Ядро культуры составляют общечеловеческие ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения [48, с. 1810‒1812; 51–53; 66; 79; 132]. При этом ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, менталитете народа и (или) провозглашено как норма. Меняются ценности ‒ меняются нормы ‒ меняются цели воспитания [79, с. 3‒ 8]. Выступая как всеобщее явление, культура воспринимается каждым человеком индивидуально, что обусловливает его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений. Трансляция культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатов предшествующей деятельности. Культурная преемственность осуществляется не автоматически. Преемственность обусловлена организацией стройной и внутренне согласованной системы воспитания и образования, основанной на научном исследовании форм, методов (формировании сознания личности, организации деятельности и опыта общественного поведения, стимулирования поведения и деятельности), направлений (физическое, социальное), механизмов (присвоение, обособление, идентификация) развития личности, включая самовоспитание и самообразование. Усвоение военной и общей культуры представляет собой взаимонаправленный процесс, для которого справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности. Известно, что не только преподаватели воспитывают курсанта, офицера-слушателя, но и курсант, офицер-слушатель «воспитывает» преподавателей. В этом случае у преподавателей формируются позиции и установки, необходимые для выполнения преподавательской задачи. Именно поэтому изначально место преподавателя в отечественной ВВШ рассматривалось как место родителя. 20

Успех воспитания предопределяется успешностью коммуникации между воспитателем и воспитуемым. Овладение предметом, знанием, умением требует непосредственного обращения к внешней форме. Преподаватель выступает как посредник, предающий «из рук в руки» некоторую готовую «вещь». Личность преподавателя имеет значение, поскольку определяется степенью её соответствия условиям процесса передачи. Передача культуры связана с предметной областью, а также с областью общечеловеческих, национальных отношений, что и обусловливает национальную окраску в предметной области. Например: морская культура офицеров; штабная, инженерная культура офицеров Военно-Морского Флота, Сухопутных войск, Ракетных войск стратегического назначения, Воздушно-десантных войск. В этом отношении наиболее глубокое описание получила военно-морская культура. В морской культуре флотов имеется общее и особенное, присущее национальным флотам. Морская культура выражает высокий уровень подготовки, профессионализма личного состава кораблей в основных областях военно-морского дела, то есть в вопросах теории и практики, связанных со строительством, подготовкой, действиями сил ВМФ в мирное и военное время [24, с. 258]. Морская культура охватывает высокую морскую выучку личного состава, безупречный внешний вид корабля, чёткую организацию службы, уставные взаимоотношения между начальниками и подчинёнными, крепкую воинскую дисциплину и другие стороны жизни и деятельности экипажа корабля. Исходя из этого старший помощник командира корабля, добившийся безупречного вида корабля, но не решивший задачи по подготовке корабля в других сторонах жизни и деятельности экипажа корабля, сам не обладает морской культурой и не способен распространить её в экипаже. Очевидно, что и в других видах вооружённых сил выражение подготовки и профессионализма личного состава в основных областях военного дела позволяет описывать уровень развития вида (рода) вооружённых сил, требования к творческим силам и способностям людей, которые находят своё выражение в типах и формах организации жизни и деятельности военнослужащих, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Описание, характеристика военной 21

культуры, присущая виду (роду) вооружённых сил становится основой для нормативного представления уровня педагогической культуры преподавателя высшей военной школы. Вместе с тем, даже теоретическое овладение военными преподавателями совокупности результатов человеческого познания и деятельности не делает их субъектами культуры, несмотря на внешний признак образованности. Культура передаётся не в процессе пассивного освоения готовой информации, а в личном общении. Личность является носителем нестандартных творческих устремлений. Трансляция культуры не всегда включает деятельность её носителя и сотворчество её потребителя или лучше сказать восприемника. Вследствие этого в учебно-воспитательном процессе высшей военной школы главное средство передачи культуры ‒ это неповторяемая индивидуальность педагога как носителя культуры и субъекта межличностных взаимоотношений с формирующейся уникальной личностью обучающегося. Характерные черты: Первая. Педагогическая культура как форма деятельности офицера в ВВШ связана с ценностными установками и целями, с предметной областью преподавателя, а также с профессиональной деятельностью как представителя вида вооружённых сил. Вторая. Педагогическая культура преподавателя ВВШ включает и базируется на педагогике и психологии, но связана с личностью преподавателя, его военно-профессиональной направленностью и способностями, уровнем развития общества, выражена во взаимоотношениях с обучающимися и в результатах деятельности. Знание военного дела. Особое место в педагогической культуре преподавателя высшей военной школы занимает знание военного дела. Для морского офицера ‒ это военно-морское дело, для офицеров воздушно-космических сил, сухопутных войск, ракетных войск стратегического назначения, воздушно-десантных войск ‒ военное дело его вида, рода вооружённых сил. Иными словами, это деятельность, которой должен владеть преподаватель и, которую он должен формировать у выпускников высшего военноучебного заведения, которую мы можем назвать военно-образовательной деятельностью. Между тем, по мнению выдающихся военных и военно-морских деятелей в соотношении педагогической культуры и военного дела, что приводит к формированию истин22

ного военного, существует противоречие. «Чем лучше педагог, ‒ писал С.О. Макаров, ‒ т. е. человек, имеющий обращаться с юношеством, тем меньше он похож на тот тип, который называется бравым моряком или смелым механиком, тогда как этим собственно типам и должен был бы молодой человек подражать» [70, с. 149]. Исследуя обучение, С.О. Макаров использовал драгомировский подход: «Чему следует не учить?» ‒ и высказывался определённо: «Надо учить в школе (В ввузе. ‒ А.О.) тому, чему неудобно учиться на службе» [70, с. 148]. Однако суждение не следует противопоставлять тому, что каждый педагог должен быть культурным человеком, освоившим не только внутренне, но и внешне основные составляющие культуры. Здесь уместно вспомнить суждение Г. Нельсон, которое вспоминал и сам С.О. Макаров: «Нельсон, которого мнение, конечно, имеет большой вес, часто говорил, что “нельзя быть хорошим морским офицером, не соединяя в себе практических знаний матроса и благородных привычек джентльмена”» [70, с. 125]. Офицер должен быть всесторонне образованным человеком с хорошими манерами, изысканной вежливостью и высокоразвитым чувством чести. Вместе с тем, в военной среде сохраняется устойчивое понимание того, что «хотя ум есть, бесспорно, качество весьма важное, но характеру отдают предпочтение перед умом» [70, с. 157]. В начале XXI столетия в период «угасания» педагогической культуры преподавателя советской ВВШ, отвечавшей модели советского общества, предстоит разобраться с тем, какой должна быть педагогическая культура преподавателя российской ВВШ, в период становления общей культуры в нашей стране, военной культуры новой целостности ‒ офицера Вооружённых Сил Российской Федерации. 1.2. Содержание педагогического мастерства, пути его становления и реализации Педагогическое мастерство рассматривается нами как «высший уровень педагогической деятельности … проявляющийся в том, что в отведённое время педагог достигает оптимальных результатов» [62, с. 20] или как «высокое и постоянно совершенству23

емое искусство воспитания и обучения» [100 (Т. 2), с. 739]. В связи с этим, педагогическое мастерство проявляется через личные качества преподавателя, те, которые порождают педагогическую деятельность, обеспечивают её успешность. Педагогическое мастерство рассматривается разными педагогическими школами с использованием разных подходов: функционально-деятельностного, личностного, личностно-деятельностного, социального. Наиболее ёмким является личностно-социально-деятельностный подход. Сложность глубокого проникновения в сущность педагогического мастерства обусловливается тем, что выделяются две взаимодополняющие части единого процесса: объективно-теоретическая, раскрывающая знания, умения, навыки, качества, свойственные преподавателям-мастерам и необходимые всем преподавателям, и субъективно-практическая, включая знания, умения, навыки, качества конкретных преподавателей. Отметим х а р а к т е р н у ю ч е р т у : педагогическое мастерство проявляется в деятельности, характеризуется уровнем специальных обобщённых умений, связано с личностью преподавателя. При рассмотрении проблемы педагогического мастерства применён единый подход. Понятия «педагогическое мастерство преподавателей ВВШ (военных преподавателей)» и «военно-педагогическое мастерство преподавателей» используются как синонимы. Мастер, по В.И. Далю ‒ это особенно сведущий или искусный в деле своём [40, с. 790]. В связи с этим, мастерство проявляется в деятельности: не боги горшки обжигают, а мастера. Концептуальное осмысление понятия «педагогическое мастерство» в ВВШ в 19601970-е гг. нашло отражение в работах военных учёных А.В. Барабанщикова [8, с. 1025], В.И. Вдовюка [22], И.Ф. Выдрина [30, с. 298316] и до настоящего времени является основополагающим при научном объяснении данного явления в педагогике ВВШ, что подтверждается и последующими научнометодическими исследованиями [19, с. 1215]. Педагогическое мастерство рассматривалось в 19801990-х гг. в научно-педагогических исследованиях [7; 8; 32; 72] как составная часть педагогической культуры. Вместе с тем, педагогическое мастерство, по мнению А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова, как понятие односторонне характеризует преподавателя, не раскрывает личностных 24

качеств, которые обусловливают успех в педагогической деятельности [7, с. 8]. С середины 1990-х гг. педагогическое мастерство как самостоятельное теоретическое понятие употреблялось редко; чаще всего оно использовалось как синоним вводимых в психолого-педагогическую и акмеологическую терминологию понятий: профессионализм [25; 35], профессионально-педагогическая компетентность [19, с. 7]. Место и роль педагогического мастерства менялись в зависимости от точки зрения «официальной» педагогики на основной интегральный показатель эффективности педагогической деятельности. Так, в 19601970-е гг. таким показателем выступало педагогическое мастерство; в 1980-е гг. ‒ педагогическая культура; в настоящее время ‒ профессионализм преподавателя [19, с. 78], что всегда связывалось с умением преподавателя построить свою речь. Вследствие этого, в конце 1980-х  начале 1990-х гг. произошло возрождение курса ораторского искусства [93; 120]. В настоящей работе педагогическое мастерство рассматривается наряду с мировоззрением, военной и общей культурой, знанием военного дела как показатель педагогической культуры военного преподавателя. И если молодой преподаватель при назначении на должность является носителем мировоззрения, военной и общей культуры, знания военного дела, то педагогическое мастерство в основном формируется (развивается) в процессе учебной и воспитательной работы в ввузе. Чтобы более детально разобраться в содержании педагогического мастерства, рассмотрим основные компоненты деятельности преподавателя. К ним мы относим цель, средства, объект, субъект педагогического мастерства. Зададим вопрос: В чём цель работы преподавателя? Ответ мы находим в Законе «Об образовании в Российской Федерации», где указано, что цель работы преподавателя высшей школы задаётся обществом ‒ и заключается в получении гражданином (обучающимся) образования. Образование ‒ единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и 25

компетенции, определённых объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [126, ст. 2]. Цель педагогической деятельности социально задана в конечном результате через федеральный государственный образовательный стандарт, однако достижение этой цели не может быть стандартизировано и реализуется в конкретных педагогических действиях. Специфика деятельности военного преподавателя в том, что его цель должна стать задачей ученика. При этом педагог живёт в настоящем, а формирует будущее. Вследствие этого, специфика цели педагогической деятельности в том, что требует личностного принятия специальной задачи общества; творческого понимания целей и задачи конкретных действий; умения учитывать интересы обучающегося (в ВВШ  курсанта и слушателя ввуза, студента УВЦ и ВК при вгузе) и преобразовывать их в цели деятельности. В связи с этим, следует ещё раз отметить, что «постановка преподавания … находится в тесной связи с условиями приёма… ибо ими определяется степень подготовки и развития поступающих» [60, с. 112], а также, что методика должна соответствовать военнопрофессиональной направленности курсантов, их активной познавательной деятельности. Вследствие этого, низкий уровень обучающихся по критерию психолого-педагогического отбора, что было характерно для периода зарождения ВВШ Минобороны России (1991‒2015 гг.), сохраняется и в период становления отечественной ВВШ [87, с. 345‒361; 89, с. 330‒331]. Данный факт обусловлен тем, что формирование новой целостности ‒ гражданина Российской Федерации ‒ происходит на фоне угасающего цикла советской культуры, ценностей, типа личности «советский» и формирования российского типа личности [89, с. 328]. Объектом педагогического труда является обучающийся, субъектом  преподаватель (коллектив преподавателей), а средствами воспитания  виды деятельности. Установлено, преподаватель ВВШ, имея цель и средства педагогической деятельности, должен за счёт индивидуально-личностных особенностей решать задачу по обучению и воспитанию курсантов. Здесь мы подходим 26

к пониманию сущности педагогического мастерства с позиции личностно-деятельностного подхода, когда с учётом интеллектуально-духовного разрыва, характеризующего состояние обучающихся, возрастает значение педагогического мастерства. Педагогическое мастерство ‒ это комплекс качеств личности преподавателя, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К качествам личности, обеспечивающим формирование педагогического мастерства, мы относим: гуманистическую направленность; профессиональные знания; педагогические способности; педагогическую технику. Гуманистическая направленность выражается в активной жизненной позиции. Направленность личности означает наличие идеалов, интересов, ценностной ориентации. В основе гуманистической направленности преподавателя увлечение предметом и потребность в общении с обучающимися (рис. 2). ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ Составляющие ценностные ориентации На себя ‒ самоутверждение

На средства педагогического воздействия

На курсанта (офицераслушателя), учебный коллектив

На цели педагогической деятельности ‒ гуманистическая стратегия

Рис. 2. Гуманистическая направленность личности преподавателя высшей военной школы

Профессиональные знания выступают фундаментальной основой педагогического мастерства и характеризуются уровнем, который достигнут преподавателем. Укажем на условия формирования профессиональных знаний: профессиональное мышление; способность отбирать, анализировать, синтезировать приобретённые знания для достижения педагогических целей; 27

готовность представлять знания в технологической форме. В качестве критериев оценки уровня знаний преподаваемого предмета (предметных знаний) выступают: полнота, глубина, прочность знаний. Показателями прочности, осознанности знаний выступают самостоятельность суждений, свобода в изложении материала, доказательность отдельных положений, что обусловлено уровнем личных научных исследований преподавателя и научной квалификацией [19, с. 22‒27]. Педагогические способности проявляются в ведущих способностях личности к педагогической деятельности: - коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность; - перцептивные способности ‒ профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция; - динамизм личности ‒ способность к волевому воздействию и логическому убеждению; - эмоциональная устойчивость ‒ способность владеть собой; - оптимистическое прогнозирование; - креативность ‒ способность к творчеству. Педагогическая техника. Исследования в области её оценки позволили выделить критерии индивидуального взаимодействия с каждым курсантом и с их коллективами: - личностно-поведенческий, отражающий степень владения преподавателем приёмами техники самоуправления; - операционно-деятельностный, учитывающий уровень индивидуального взаимодействия с каждым курсантом и их коллективами; - результативно-практический, определяющий конкретные результаты решения педагогических задач, эффективности и педагогического взаимодействия с курсантами [19, с. 66]. Система критериев и показателей уровня владения преподавателем ВВШ приёмами педагогической техники указана в табл. 1. Педагогическое мастерство проявляется в методике, которую преподаватель разрабатывает для своего учебного курса (дисциплины).

28

Критерии и показатели развитости преподавателей вузов (сост. по [19]) № п/п

педагогической

Таблица 1 техники

Критерии

Показатели

1

Личностно-поведенческий, являющийся оценкой качества применения преподавателем приёмов управления своим поведением

а) Владение приёмами речевой техники; б) владение приёмами мимической выразительности; в) владение приёмами пантомимической выразительности

2

Операционно-деятельностный, отражающий качество использования преподавателем приёмов организации индивидуального педагогического взаимодействия с каждым курсантом и с их коллективами

а) Инструментовка приёмов обучения, развития интеллектуальных и физических качеств, психологической подготовки; б) инструментовка приёмов воспитания; в) инструментовка приёмов педагогического общения

3

Результативно-практический, оценивающий конкретные результаты решения педагогических задач, установления педагогического взаимодействия

а) Установление зрительного контакта со слушателями (курсантами); б) установление слухового контакта со слушателями (курсантами); в) ведение обучающимися конспекта лекции; г) активность слушателей (курсантов) на семинарских (практических) занятиях

В методике аккумулируются гуманистическая направленность, профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника преподавателя. В связи с этим, обратимся к методике профессора Н.Я. Цингера, которую описал академик А.Н. Крылов, вспоминая период обучения в Военно-морской академии (1888 г). Методика, очевидно, была столь эффективна, что по прошествии более 50 лет А.Н. Крылов привёл её в качестве примера педагогической деятельности и педагогического мастерства: «Его методика преподавания была совершенно оригинальная: 29

слушателям были розданы великолепно изданные литографические записки, самим Цингером каллиграфическим почерком написанные, с превосходно им самим исполненными чертежами. По очереди каждому из слушателей предлагалось изучить по этим запискам соответствующий параграф, сделать все указанные задачи, подробно вывести все формулы, особенно те, о которых сказано: “отсюда на основании уравнения (i) и (k) получим формулу (p)”. Этот слушатель выходил к доске и читал проработанный им параграф; остальные слушатели должны были также это изучить и сделать все задачи. Если стоящий у доски в чём-нибудь сбивался или ошибался, то Цингер предлагал кому-нибудь другому исправить или пояснить вывод и т. д. Он часто предлагал вопросы, и если никто не мог на них ответить, то сам подходил к доске и излагал решение. Этот метод, приложимый к небольшому числу слушателей, вёл к тому, что курс всеми усваивался полностью и постепенно, для слушателей не было надобности спешно готовиться к экзамену в конце года. Ежедневно как бы происходил экзамен по всему пройденному» [60, с. 105]. Завершая рассмотрение сущности и содержания педагогической культуры преподавателя ВВШ, отметим: педагогическая культура ‒ это сложное образование личности преподавателя; качество зависит от повышения им своей квалификации как военного специалиста, научного работника, методиста. Педагогическая культура ‒ это разработка оригинальной, присущей военному преподавателю методики преподавания. 2. Активизация познавательной деятельности курсантов (слушателей) в процессе обучения 2.1. Деятельность как основа проявления жизненной активности человека В 1960−1990-е гг. в ВВШ Минобороны Советского Союза сложились научные школы в области воинского обучения и воспитания, военной педагогики и военной психологии. Решение проблемы совместной деятельности курсантов и преподавателей, 30

направленной на повышение качества учебно-воспитательного процесса в ВВШ достигалось благодаря внедрению научных результатов исследований в области воинского обучения и воспитания, военной педагогики и психологии в психолого-педагогическую практику, а также эмпирическим путём, основанном на диалоге ‒ преемственности, освоении опыта старших товарищей в сфере педагогической деятельности. Так, в ВМФ в 1970–1980-е гг. в области воинского обучения специалистов А.П. Блинов, А.И. Бондарчук, В.Г. Булавчик, Н.М. Груздев, Г.А. Дегтяренко, А.В. Лаврентьев, Н.Д. Николаев, Е.М. Семилетов выполнили первые работы по разработке теоретических основ специальной подготовки офицеров. В 1990–2000-е гг. В.И. Бегун, Н.Г. Винокурова, Ю.Ф. Волынец, А.Б. Кондратенко, К.К. Лоптин, В.Н. Наумов, А.Н. Овечкин, А.Н. Печников продолжили работу по разработке теории специальной подготовки офицеров-специалистов (штурманов, артиллеристов, гидрографов, связистов, специалистов радиотехнической службы) надводных кораблей и подводных лодок. В РВСН в 1990–2000-е гг. В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков, Е.А. Солодова выработали подходы по становлению офицерских кадров, теоретико-методологических основ самоорганизации педагогической системы высшего специального образования, педагогико-эргономических основ профессионального становления военных педагогических кадров, актуальным проблемам развития теории и практики военно-педагогического образования. Актуальность рассматриваемой темы обусловлена тем, что в переходный период формирования новой целостной ВВШ Минобороны России, в период её зарождения (1991‒2016 гг.) изменившиеся социально-экономические условия, новые приоритеты в военном образовании нарушили диалог (связь и процесс) передачи накопленных знаний и опыта. В 20002004 гг. ВВШ покинули более 700 докторов наук. В ввузах Вооружённых Сил Российской Федерации количество офицеров-педагогов со стажем преподавательской работы более пяти лет за период с 1995 по 2000 годы снизилось на 25 %. В 1990–2000-х гг. в ввузах падение уровня подготовки кандидатов в курсанты, снижение преемственности знаний, затруднило применение личностно-ориентированного метода обучения. При 31

этом возросла значимость закона педагогической отдачи. Несмотря на попытку внедрения критериев, принципов Болонского процесса (студентоцентрированное обучение, мобильность, непрерывность образования) в ВВШ сохранился педагогоцентрированный подход. В 2010-х гг., исходя из экспертной оценки [54, с. 72], обстановка не изменилась. Внедрение новых идей и принципов развития ВВШ усугубляется ростом научной информации, что требует перехода к опережающему и непрерывному образованию. Активизация познавательной деятельности курсантов продолжает находиться в сфере инициативы профессорско-преподавательского состава. При этом сохраняется задача научного обоснования привлечения курсантов для совместной работы с профессорско-преподавательским составом по управлению учебным процессом. В связи с этим, актуально рассмотрение проблемы роста качества педагогического процесса в ВВШ посредством выявления в нём методов активизации деятельности курсантов. Понятие «деятельность в ВВШ» рассматривается как процесс активного взаимодействия обучающихся с педагогом, во время которого обучающиеся, удовлетворяя свои потребности в квалификации, компетенции, ценностных установках достигают цели образования. Проблема активизации познавательной деятельности курсантов в процессе обучения должна рассматриваться как условие развития личности и организации ситуаций совместной работы курсантов и преподавателей. Она связана с пониманием деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия людей, целенаправленного приобретения ими знаний о природной и социальной действительности или специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование [112, с. 263; 18, с. 180]. Хотя понятие деятельности разрабатывалось с древнейших времён, его исследование продолжает оставаться актуальным. Так, с середины XVII до середины XX в. её изучение выполнялось в педагогике с использованием эмпирических способов, с использованием метода проб и ошибок, находок, копирования образцов (рис. 3). Исходя из принципа редукции, сложное (высшее) объяснялось с помощью законов, свойственных более простым явлениям. Внедрение метода редукционизма 32

являлось отражением развития европейской философской мысли в эпоху просвещения, замены религиозного мировоззрения и метода холизма [80], научным мировоззрением и методами. ВАРИАНТЫ ОБОСНОВАНИЯ ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ (СЛУШАТЕЛЕЙ) 1-й вариант Изучение проб и ошибок, использование находок

2-й вариант Изучение закономерностей

Копирование образцов

Управляемое освоение

НАУЧНО ОБОСНОВАННЫЙ СПОСОБ ОСВОЕНИЯ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЭМПИРИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОСВОЕНИЯ НОВОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рис. 3. Обоснование путей решения проблемы познавательной деятельности обучающихся

В России с начала XVIII в. в зарождавшейся отечественной ВВШ, со времени создания Петром Великим первых образовательных учреждений  Школы математических и навигацких наук, Артиллерийской, Инженерной школ ‒ деятельность офицеров формировалась благодаря освоению действий, приёмов, операций, характерных для рядового и офицерского состава. При этом велась работа по воспитанию целостной личности, с качествами, отражавшими понятие «офицер» [95, с. 13, 15‒17, 28]. Педагогоцентрированный подход превалировал в технологии обучения. Использование понятия «деятельность» в психологии позволяло изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся деятельностью. Данная работа связана с выработкой научно обоснованных способов освоения сферы деятельности, исходя из установления и изучения закономерностей, внедрения управляемого изучения деятельности. При проведении исследова33

ний и изучении основных направлений по развитию деятельности обучающихся в современной ВВШ мы исходим из теории, разработанной Л.С. Выготским. Л.С. Выготский создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно его теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура, ‒ писал Л.С. Выготский, ‒ и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [29, с. 145146]. От уровня развития и конкретных особенностей предметного содержания деятельности зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т. д.), характер межличностных отношений, черт и качества личности. Главные положения теории Л.С. Выготского: 1) основа психического развития человека  качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщие моменты психического развития человека ‒ его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности  это её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) большое значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве [112, с. 178]. Любая деятельность курсантов и слушателей ввузов2, студентов УВЦ и ВК при вгузах, включает цель, средство, процесс преобразования, результат. Цель деятельности возникает у курсанта, студентов как образ предвидимого результата созидания новой 2

Далее — курсантов. 34

целостности ‒ офицера. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет курсанту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст общественно-исторического бытия. При этом деятельность не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, а постоянно преодолевает лежащие в её основе «программы». Деятельность является формой историкокультурного творчества, свойственной определённой исторической эпохе и системе [112, с. 263]. В 1950-х гг. П.Я. Гальперин выполнил научное обоснование решения проблемы активизации деятельности обучающихся с применением психологических методов. Он разработал теорию планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека, выдвинул и развил положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действий и соответствующих им типах учения, шкале их поэтапного формирования. В 1980-х гг. работа по внедрению теории планомернопоэтапного формирования умственной деятельности человека широко развернулась в отечественных высших гражданских и военно-учебных заведениях. Оптимизация процесса обучения получила выражение в создании методических систем высших учебных заведений [47; 88]. Система обучения рассматривалась как система управления. В связи с этим, в ВВШ при переходе от «школы памяти» к «школе мышления» перераспределялись инициатива и возможности в управлении учебно-воспитательным процессом между педагогом и курсантами. Вырабатывалась теория личностно-деятельностного подхода. Такая работа в ВВШ была обусловлена тем, что в образовательных учреждениях видов вооружённых сил действовали научные школы в области воинского обучения и воспитания, педагогики и психологии. В различных отраслях научного знания существуют свойственные им основания для классификации видов деятельности. Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Каждый вид деятельности имеет вполне определённое содержание потребнос35

тей, мотивов, задач, средств, действий, операций. Одна из основных проблем внедрения теории планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека в учебный процесс ВВШ состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого её вида; лишь после этого то или иное социальнопсихологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности. Наилучшие условия для этого складываются в закрытых ввузах, в которых процесс формирования деятельности ведётся непрерывно под воздействием воспитателей, профессорско-преподавательского и руководящего состава. Первичной формой деятельности является её коллективное или совместное выполнение. На основе совместной деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной деятельности различны, хотя их строение имеет некоторые сходные черты. Становление индивидуальной деятельности осуществляется в результате интериоризации [112, с. 264]. По перечню и содержанию видов деятельности курсанты отличаются от студентов высших учебных заведений, что указывает на особенность военного образования офицеров. В ВВШ у курсантов формируются командно-управленческий, мобилизационный, разведывательный, инженерно-эксплуатационный, военно-педагогический, административно-хозяйственный виды деятельности, которые отличаются от видов деятельности, вырабатываемых у студентов в ВГШ. Вследствие этого, ВВШ должна развиваться не под влиянием, а в диалоге с ВГШ. Использование в ВВШ достижений зарубежного и отечественного гражданского образования, как показали исследования, возможно только исходя из методики диалога, когда «чужие идеи» адаптируются с учётом собственных достижений и превращаются в «свои» [94; 89]. Формирование деятельности курсантов ввузов, студентов УВЦ и ВК при вгузах вследствие изменений, произошедших в стране должно рассматриваться как подготовка новой целостности ‒ офицера Вооружённых Сил Российской Федерации, но с сохранением типа «офицер-победитель». В новых социально36

экономических, политических условиях развития государства, общества, ведения вооружённой борьбы возросло значение личности, вследствие чего растёт значение теории планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека, проведения научно-педагогических исследований на базе деятельностного подхода и ориентировочных основ действий, связанных с образованием обучающихся. Проблема воспитания личности, особенно важна в условиях формирования новой целостности ‒ офицера российских вооружённых сил, перехода к новому поколению войн. Возрастает значение психических свойств личности, в первую очередь существенно влияющих на деятельность личности, главным образом с учётом военно-профессиональной направленности, интеллектуально-духовных качеств офицера при решении боевых и служебных задач. Однако, в современной ВВШ личностный или персонализированный подход ещё не стал доминирующим в воспитании и обучении. В ВВШ проблема обучения прежде всего связана с активизацией познавательной деятельности курсантов (студентов, слушателей), с разработкой способов познавательной деятельности, необходимых для раскрытия их внутреннего потенциала, как во время занятий с преподавателем, так и в процессе самовоспитания, самообучения, самоконтроля. Эффект от применения индивидуального или дифференцированного подхода может быть получен при использовании индивидуализации или дифференциации обучения [123]. Обучение и воспитание представляет собой взаимодействие преподавания и учения, обеспечивающее организованное преподавателем усвоение обучающимися учебной программы. Требование активного усвоения знаний обучающимися получает новое обоснование и приобретает характер необходимого условия развития самостоятельности обучающихся в их познавательной деятельности в период становления отечественной высшей военной школы (с 2016 г.). Познавательная деятельность обучающихся представляет собой систему целесообразных творчески активных интеллектуальных и практических действий, направленных на объекты познания, решение различных задач, достижение общей цели изучения учебного предмета, что обеспечивает 37

усвоение новых понятий, образов, знаний, овладение профессионально необходимыми умениями и навыками профессиональной деятельности [131, с. 13]. Методологическая основа психологического и педагогического анализа их познавательной деятельности раскрывается через теорию познания, которая выстраивается на основе проблемно-деятельностной концепции. Анализ сущности, структуры, содержания познавательной деятельности связан с установлением наиболее характерных противоречий [5; 131, с. 14]. Они касаются, с одной стороны, содержания деятельности, с другой  её организации или методики, содержательно-методической и содержательно-организационной части работы обучающихся и преподавателей. Система познавательных действий позволяет успешнее решать существующие противоречия. 2.2. Планирование результатов познавательной деятельности В условиях снижения интеллектуально-духовного состояния кандидатов в курсанты в ВВШ затруднялось внедрение курсантоцентрированного обучения, выход  применение личностно-деятельностного подхода. Активизация познавательной деятельности курсантов являлась фактором роста качества их обучения и воспитания. Вместе с тем, в условиях сохранения в ВВШ педагогоцентрированного подхода, возрастала значимость педагогической отдачи, а также применение непрерывного образования. Практическое применение педагогоцентрированного подхода при организации учебно-воспитательного процесса в ВВШ и непрерывного образования проиллюстрируем результатами, полученными в процессе разработки инновационных образовательных технологий в высшей военной школе: 1. При обосновании модели специальной подготовки офицеров ‒ специалистов флота в Балтийском военно-морском институте (БВМИ) им. адмирала Ф.Ф. Ушакова. 2. При обосновании модели специальной подготовки флагманских специалистов на Высших специальных офицерских классах (ВСОК) ВМФ. 38

3. При сравнении полученных результатов с данными подготовки офицеров инженерно-технических специальностей ВоенноВоздушных Сил в Военно-воздушной инженерной академии (ВВИА) им. профессора Н.Е. Жуковского. Обобщённой характеристикой человека с точки зрения того, к чему он стремится, является его направленность. Направленность личности характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается её мировоззрение [68]. Направленность рассматривается как подструктура личности, не имеющая непосредственных врождённых задатков, а формирующаяся путём воспитания [109]. Процесс формирования военно-профессиональной направленности морских офицеров в 1980−2000-е гг. стал объектом всестороннего изучения исследователей и учёных высшей военно-морской школы ‒ П.Н. Барашкова, В.Г. Евграфова [76], М.И. Житницкого, А.М. Захарова [10; 42; 43; 44], А.Б. Кондратенко, А.Н. Овечкина и др. [57; 85; 88; 92]. Военно-профессиональная направленность рассматривалась как совокупность наиболее устойчивых жизненных и военно-специальных целей, отношений к существенным сторонам службы и другим социальным ценностям, а также как ведущий мотив деятельности и поведения [25]. Если направленность личности курсанта выражает устремление к определенной цели (овладение профессией офицера, выбор, освоение специальности и т. д.), то мотивы поведения и деятельности раскрывают те причины и механизмы, которые определяют направленность будущего офицера. Характерная черта: военно-профессиональная направленность оказывает доминирующее влияние на уровень специальной подготовки курсантов в ввмузе. Модель специальной подготовки офицеров (на примере Балтийского ВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова). В исследовании, проведённом А.Б. Кондратенко [88, с. 67‒130], изучались факторы, оказывающие влияние на активизацию познавательной деятельности курсантов и слушателей. С учётом ранее проведённых исследований [43] к ним были отнесены: 1) военно-профессиональная направленность, которая включает убежденность, идеалы, стремления, интересы, склонности, желания; 2) опыт: знания, 39

умения, навыки, привычки; 3) психические процессы: воля, чувства, восприятие, мышление, память, ощущения, эмоции; 4) биопсихические свойства: темперамент, задатки, способности. Выявлено распределение влияния факторов на активизацию познавательной деятельности курсантов: - желания, интересы, стремления, убеждения, относящиеся к военно-профессиональной направленности ‒ 43,7 %; - знания (обученность)  18,9 %; - воля и память (психические процессы) ‒ 14,6 %; - способности (биопсихические свойства) ‒ 14,5 % [88, с. 140; 151]. Влияние военно-профессиональной направленности на уровень специальной подготовки выпускников БВМИ указанное в табл. 2 подтверждено наличием высокой связи, установленной при проведении исследований в 1992–1996 гг. Формирование качеств, необходимых военному профессионалу, происходило в процессе овладения деятельностью при освоении программы института и преодоления возникающих при этом трудностей, разрешения связанных с этим внутренних и внешних противоречий [57]. Таблица 2 Результаты влияния военно-профессиональной направленности на уровень специальной подготовки выпускников БВМИ в 1992‒1996 гг. [57, 88]

1992

Коэффициент корреляции оценок военнопрофессиональной направленности и уровня специальной подготовки выпускников БВМИ 0,76

1993 1994

0,68 0,75

1995

0,66

1996

0,75

Годы

В формировании и развитии профессионализма у курсантов ведущую роль играл учебно-воспитательный процесс в институте 40

по учебным курсам, т. е. имел специфику на различных этапах обучения. Анализ отчисляемости курсантов на примере Балтийского ВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова выявил сильную связь отчисляемости курсантов от курса обучения (r=0,981), которая уменьшалась с первого по пятый курс. Наибольшая отчисляемость курсантов наблюдалась между первым и вторым курсами [117, с. 60]. Влияние факторов недисциплинированности, нежелания служить, неуспеваемости на отчисляем о с т ь к у р с а н т о в . В БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова распределение отчисляемости по указанным факторам составило: по причине недисциплинированности  33,3 7%; по нежеланию учиться, переносить тяготы и лишения военной службы  29,95 %; по неуспеваемости  28,05 %. Факторы недисциплинированности, нежелания служить, неуспеваемости имели сильную связь с фактором отчисления от высшего военно-морского учебного заведения (ввмуза) (r=0,907). Остальные факторы (болезнь, перевод и другие) составили 8,63 % [117, с. 62]. Исследования, проведенные А.И. Пустозеровым в Военно-воздушной инженерной академии им. проф. Н.Е. Жуковского выявили: отчисление по неуспеваемости курсантов  37 %, слушателей  44 %; по недисциплинированности курсантов  27 %, слушателей  7 %; по нежеланию учиться курсантов  24 %, слушателей  30 % [117, с. 72]. Полученные в ВВИА им. проф. Н.Е. Жуковского результаты коррелировались с данными БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова. В связи с этим, напомним о приоритете воспитания при проведении реформы образования в 1860‒1880-х гг. в отечественной ВВШ. Во время милютинской реформы в военных гимназиях в первую очередь обращалось внимание на преемственность воспитания с учётом возраста и развития воспитанников. Работа велась как с коллективом, так и с каждым гимназистом, воспитатели ориентировались не только на подавление отрицательных черт в характере и нравственности воспитанников, но прежде всего на доверие к его положительным качествам. На данный факт также обращал внимание Нарком ВМФ Н.Г. Кузнецов при формировании военно-морских подготовительных училищ во время Великой Отечественной 41

войны (1941‒1945 гг.) и в послевоенный период [89, с. 274, 275]. Х а р а к т е р н а я ч е р т а : в условиях снижения интеллектуально-духовного состояния кандидатов в курсанты воинская дисциплина, порядок являются начальной ступенью формирования их активной познавательной позиции, чтобы педагог мог глубоко проникать в душевный мир, влиять на сознание, психику, чувства, развивать моральные представления и ценности курсантов. Влияние фактора принадлежности к социальному слою на отчисляемость курсантов по социальн ы м с л о я м (БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова): из военнослужащих (r=0,097) и из рабочих (r=0,28)  слабая; из служащих (r=0,52)  средняя связь; из других (r=0,47)  близка к средней. Характерная черта: наиболее устойчивыми по социальному фактору в деле освоения профессии и специальности являются кандидаты в курсанты из семей военнослужащих и рабочих. Влияние довузовской подготовки на отчисляем о с т ь к у р с а н т о в : по фактору «гражданская молодежь»  средняя связь (r=0,58), по фактору «военнослужащие»  средняя связь (r=0,51), по фактору «нахимовцы»  средняя связь (r=0,53), по фактору «суворовцы»  сильная связь (r=0,91) [117, с 65]. Х а р а к т е р н а я ч е р т а : фактор довузовской подготовки коррелируется с военно-профессиональной направленностью курсантов и подтверждает связь с профессионализацией по видам вооружённых сил в отечественных военно-учебных подготовительных заведениях, а также в странах Запада  подход приоритетного отбора военнослужащих в ввузы по видам вооруженных силах. Так, при поступлении в академию ВВС США в г. Колорадо-Спрингс (United States Air Force Academy) все гражданские лица, представители других видов вооружённых сил должны представлять рекомендацию члена конгресса или другого государственного лица, что даёт право на рассмотрение данной кандидатуры для зачисления на подготовительные курсы. Отчисление курсантов (слушателей) во многом определяется ведущими мотивами деятельности, которые формируются у обучающихся как мировоззренческий фактор личности. Данные, полученные в высшей военно-морской школе и высшей военно-воздушной школе, коррелируются. 42

Влияние ценностной ориентации на профессион а л и з м к у р с а н т о в . В результате исследования выявлены ценностно-целевые показатели военно-профессиональной деятельности, характеризующие понимание курсантами целей военно-профессиональной деятельности. 1. На первом курсе: выполнение обязательств перед родителями ‒ 70 %; престиж ‒ 60 %; получение определенных льгот ‒ 60 %; продвижение по службе ‒ 18 %; профессионализм ‒ 10 %; решение личных проблем ‒ 10 %; затрудняюсь ответить ‒ 8 %. 2. На третьем курсе: решение своих личных проблем ‒ 60 %; наличие хороших и верных друзей ‒ 55 %; продвижение по службе ‒ 40 %; получение определённых льгот ‒ 40 %; профессионализм ‒ 30 %; общественное признание ‒ 20 %; затрудняются ответить ‒ 15 %. 3. На пятом курсе: увольнение из рядов вооружённых сил ‒ 20 %; профессионализм ‒ 35 %; получение жилья ‒ 15 %; решение личных проблем ‒ 30 %; получение льгот ‒ 30 %; продвижение по службе ‒ 35 %; затруднились ответить ‒ 5 % [57]. Анализ результатов, полученных в процессе изучения причин поступления в ввузы, позволил установить факторы, оказывающие доминирующее влияние на продолжение обучения или отчисление курсантов: - с первого по третий курс в качестве постоянных приоритетов отмечаются: «стремление обрести независимость, жить самостоятельно, испытать себя», «личную склонность к порядку», «интерес к военной технике»; - на втором и третьем курсах возрастает значение фактора «желание получить высшее образование, приобрести которое в гражданских условиях затруднительно», данный фактор становится доминирующим по уровню значимости; - на третьем курсе третье место по значимости занимает фактор «личная ответственность за судьбу страны», отмечается резкое падение значимости фактора «право командовать, управлять другими людьми», а также «перспективы материальной обеспеченности и высокого социального положения» [117, с. 87]. Благодаря системе учебно-воспитательной работы у курсантов формируется спектр качеств личности военнослужащего, 43

характеризующий элиту общества, охватывающий диапазон от понимания своего места в деятельности институтов государства по защите Отечества до личной ответственности перед собой за своё будущее: 1) высшее образование является условием дальнейшей успешной жизни и является главным в его деятельности; 2) все остальные факторы выстраиваются по ранжиру: «стремление обрести независимость, жить самостоятельно, испытать себя», «личная ответственность за судьбу страны», «интерес к военной технике», «личную склонность к порядку», «желание продолжить семейную традицию», «право командовать, управлять другими людьми», «романтика офицерской жизни», «перспективы материальной обеспеченности и высокого социального положения» [108, с. 34]. Анализ результатов, полученных в процессе изучения приоритетов курсантов, которые готовятся к выпуску и задумываются о последующей деятельности после окончания ввуза, позволил установить факторы, оказывающие доминирующее влияние на курсантов: - на третьем  пятом курсах у курсантов почти в четыре раза понижается желание «продолжить службу», фактор «уволиться», при этом на четвёртом курсе занимает третье по значимости значение и занимает второе  третье места на выпускном курсе, деля его с фактором «продолжить службу». Главным аргументом, оказывающим влияние на принятие решения о продолжении службы, выступает социально-педагогический фактор: «продолжать службу при условии обеспечения жильем и значительного повышения денежного довольствия», который поддерживает фактор: «продолжать службу, только при условии хорошего распределения» (факторы элиты); - на пятом курсе у курсанта складывается понимание того, что необходимо «продолжать службу при условии обеспечения жильем и значительного повышения денежного довольствия» и факторы «продолжать службу» и «уволиться» получают почти равное значение. Далее по ранжиру выстраиваются факторы: «продолжать службу только при условии хорошего распределения», «продолжать службу до получения минимальной пенсии», «пока не 44

определился» и «продолжать службу до предельного возраста» [117, с. 88]. Характерная черта: курсанты ввмуза, начиная с третьего курса, осознают своё место в государственной элите, готовы при обеспечении государством необходимых показателей связать свою жизнь с профессиональной деятельностью корабельного офицера. В качестве главных факторов, определяющих уровень отчисления и желание продолжить службу после окончания ввмуза, выделяются: «желание получить высшее образование, приобрести которое в гражданских условиях затруднительно» и «продолжать службу при условии обеспечения жильём и значительного повышения денежного довольствия». То, что уже на третьем курсе отмечается резкое падение значимости фактора «право командовать, управлять другими людьми», а также «перспективы материальной обеспеченности и высокого социального положения» подчёркивают необходимость повышения статуса и дохода офицерам, в первую очередь, занимающим командно-инженерные и командные должности. Характерная черта: решение курсантами проблемы активизации познавательной деятельности и продолжение офицерами службы обусловлено исполнением государством критерия военной элиты: образование – статус – материальное обеспечение (доход). Исследование военно-профессиональной направленности подтвердило её важную роль в специальной подготовке, выявив высокую корреляцию с военно-профессиональной и специальной подготовкой. На профессионализм, как доминирующую цель профессиональной деятельности указало на 1-м курсе  10 %, на 3-м курсе  30 %, среди выпускников  35 % [88, с. 166]. Цели военнопрофессиональной деятельности многие выпускники связывали с решением личных проблем различного характера, около трети  с продвижением по службе. В результате изучения влияния уровня исходной подготовки на уровень специальной подготовки курсантов выявлено, что наибольшее значение имеет уровень общего среднего образования, что подчёркивает системную связь средней школы и высшей военной школы. Установлено, уровень общего среднего образования в большей степени описывает уровень специальной подготовки. Изучение влияния уровня общего среднего 45

образования и оценок на вступительных экзаменах на уровень специальной подготовки показал, что уровень общего среднего образования в большей степени, чем оценки на вступительных экзаменах, соответствуют тому уровню специальной подготовки, который, например, формируется у курсантов в результате обучения в военно-морском институте [88, с. 183]. Влияние факторов активизации познавательной деятельности курсантов на результаты специальной п о д г о т о в к и проверено путём изучения альтернатив: традиционных методов обучения; индивидуализации и дифференциации; ранней специализации. Выявлен приоритет ранней специализации [88]. Факторы военно-профессиональной направленности и исходной подготовки оказывают наибольшее влияние на уровень специальной подготовки курсантов ввмуза. Изучение корреляционных связей между уровнем военно-профессиональной направленности, уровнем исходной подготовки и уровнем специальной подготовки курсантов выявило, что уровень военно-профессиональной направленности в бόльшей степени, чем уровень исходной подготовки курсантов, описывает уровень специальной подготовки, который формируется у курсантов в результате обучения в ВМИ. Уровень общего среднего образования более точно прогнозирует уровень специальной подготовки, чем средняя оценка на вступительных экзаменах [88]. Характерные черты: Первая. Целесообразно ориентироваться на уровень общего среднего образования, но с учётом уровня военно-профессиональной направленности. Вторая. Вступительные экзамены (средняя оценка по вступительным экзаменам) в ВВШ необходимы, они являются средством установления способности курсантов действовать в стрессовых ситуациях. Третья. Качество педагогической отдачи профессорско-преподавательского состава  условие формирования уровня специальной подготовки курсантов в период становления ВВШ. Изучение влияния ранней специализации на специальную подготовку курсантов выявило целесообразность применения ранней специализация курсантов в ввмузе. Для реализации модели ранней специализации курсантов необходимо разрабатывать 46

методики специальной подготовки, которые будут включать творческие учебные программы, предусматривать отбор курсантов. Новый подход в образовании и подготовке кадров требует перехода к модели «образование через всю жизнь» и предусмат-ривает более внимательное изучение основных факторов активизации познавательной деятельности слушателей. Модель профессиональной переподготовки (на примере профессиональной переподготовки флагманских специалистов на ВСОК ВМФ). Научно-практическая обоснованность результативности дополнительного образования представлена по итогам исследований, выполненных на ВСОК ВМФ. Исследование основных факторов активизации познавательной деятельности слушателей выполнено по следующим направлениям. Первое направление. Исследование влияния факторов: принадлежности слушателей по флотам; набора (по годам) на уровень специальной подготовки слушателей, сгруппированных по флотам; принадлежности к профессиональным группам на уровень специальной подготовки слушателей; набора (по годам) на уровень специальной подготовки в зависимости от профессиональной группы; уровня специальной подготовки в зависимости от вуза; набора (по годам) на уровень специальной подготовки в зависимости от вуза. Исследования выявили: принадлежность по флотам оказывает слабое влияние на профессиональную переподготовку офицеров; принадлежность к конкретному ввмузу оказывает слабое влияние на специальную подготовку офицеров; качество ежегодного набора слушателей на уровень их профессиональной переподготовки в зависимости от принадлежности к флоту имеет слабую связь, от профессиональной группы  среднюю связь, от ввмуза  слабую связь [85, с. 118; 92, с. 15]. Второе направление. Исследование влияния факторов: уровня специальной подготовки, полученной в ВМИ на уровень профессиональной переподготовки на ВСОК ВМФ; уровня профессиональной переподготовки от стажа службы. По итогам исследования, проведённого по второму направлению, установлено, с увеличением стажа службы и уровня специальной подготовки офицеров после окончания ВМИ уровень профессиональной переподготовки выпускников ВСОК ВМФ возрастает. Наибольшее 47

влияние оказывает фактор уровня специальной подготовки офицера. В частности, рассчитано, что целесообразно направлять на ВСОК ВМФ офицеров для получения специальной подготовки не ранее как через три года после окончания ВМИ, что коррелируется с действующим положением об обучении офицеров в ВИ (ДПО) ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» [Xвсок = (4,27; 4,5)]. Офицеры, имеющие стаж до трёх лет в офицерской должности, как показывает практика, завершали обучение на ВСОК ВМФ с Xвсок = (3,15; 3,67). Исходя из полученных результатов, выявлено, фактор назначения на следующую должность стимулирует деятельность офицеров по освоению специальных знаний во время профессиональной переподготовки [85, с. 118, 119]. Третье направление. Исследование влияния фактора военнопрофессиональной направленности на уровень профессиональной переподготовки на ВСОК ВМФ. Исследования, проведённые по третьему направлению, позволили раскрыть влияние надпрофессиональной группы факторов. Отбор профессионально важных качеств выполнялся с учётом рекомендаций, выявленных в работе [71]. Уровень профессиональной переподготовки на ВСОК ВМФ изучался, исходя из влияния факторов: 1) профессионального отбора, проведённого в ВМИ; 2) нервно-психологической устойчивости, установленной в ВМИ; 3) уровня основного высшего военно-специального образования, полученного в ВМИ; 4) результатов профессионального, отбора, проведённого на ВСОК ВМФ; 5) нервно-психологической устойчивости, установленной на ВСОК ВМФ; 6) организаторских качеств; 7) социально-психологической адаптивности; 8) интеллекта в эмоциогенных условиях; 9) общей активности; 10) самоконтроля; 11) нервно-психологической и эмоционально-волевой устойчивости; 12) личной тревожности. 48

По итогам проведённого пошагового многофакторного регрессионного анализа установлено, что уровень профессиональной переподготовки выпускников ВСОК ВМФ возрастает в зависимости от группы профессионального отбора, уровня нервно-психологической устойчивости, организаторских качеств, социально-психологической адаптивности, интеллекта в эмоциогенных условиях, общей активности, нервно-психологической и эмоционально-волевой устойчивости офицера. Наибольшее влияние на уровень профессиональной переподготовки на ВСОК ВМФ имели факторы: интеллект слушателя в эмоциогенных условиях; нервнопсихологическая устойчивость слушателя в ВМИ; организаторские качества слушателя; самоконтроль слушателя; нервно-психологическая устойчивость слушателя [85, с. 116]. Новый подход в образовании и подготовке кадров в период становления ВВШ Минобороны России требует перехода к модели «образование через всю жизнь», что одновременно предусматривает и более внимательное изучение основных факторов активизации познавательной деятельности слушателей. Установлено, для повышения квалификации и профессиональной переподготовки должны направляться офицеры, которые отвечают требованиям ДПО каждого вида Вооружённых Сил Российской Федерации. Только в этом случае командование частей, соединений, объединений видов вооружённых сил может быть уверено в качестве подготавливаемого кадрового резерва. Формирование офицерского состава в новых условиях (интеллектуального разрыва) предусматривает профессиональную переподготовку или повышение [103; 126] фактически при назначении на новую должность. Наличие ВИ (ДПО) ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» является условием интеллектуально-духовного развития флотских офицеров тактического уровня в период становления высшей военно-морской школы Минобороны России.

49

3. Психолого-педагогические основы воспитания курсантов (слушателей) в высшей военной школе 3.1. Социально-психолого-педагогическая характеристика процесса воспитания в высшей военной школе Одно из первых указаний на необходимость воспитания можно найти у Аристотеля: «Самое важное из способствующих сохранению государственного строя средств, которыми ныне все пренебрегают,  это воспитание юношества в духе соответствующего государственного строя». Подчёркивая значение воспитателя-преподавателя Александр Македонский, говорил: «Я чту Аристотеля наравне со своим отцом, так как если отцу я обязан жизнью, то Аристотелю обязан всем, что даёт ей цену» [28, с. 196]. В XVII в. Я.А. Коменский писал в «Великой дидактике»: «… Итак, пусть будет установлено: всем рождённым людьми, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами» [56, с. 104]. Одновременно в расширенном названии главы Я.А. Коменский указывал: «Чтобы человек стал человеком, он должен получить образование» [56, с. 101]. В XVIII в. Ж.Ж. Руссо в романе «Эмиль, или О воспитании» отмечал: «Всё, чего мы не имеем при рождении и в чём нуждаемся, став взрослыми, даётся нам воспитанием» [113, с. 12]. Вопрос воспитания в обществе и в образовательных учреждениях является постоянным предметом дискуссии. В ВГШ Российской империи рассматривались два подхода: первый, предполагал, что обучающиеся в высшей школе (ВШ)  это сформировавшиеся личности. Их становление было завершено на предыдущей ступени образования, а вследствие этого «университеты,  утверждал Министр народного просвещения Е.П. Ковалевский,  не воспитательные заведения, но высшие учебные заведения, в которых преподают науки людям, получившим уже общее образование» [111, с. 107], следствием этого подхода являлось повышение возрастного ценза молодых людей, поступающих в высшие учебные заведения; второй,  предусматривал создание налаженной системы воспитания, так Министр народного 50

просвещения А.В. Головнин рассматривал вопрос воспитания молодёжи через последовательные либеральные реформы, развитие «истинного» просвещения и гласности при мягком, ненавязчивом контроле со стороны Министерства народного просвещения. Эти действия должны были, по мнению А.В. Головнина, свести к минимуму, а в отдалённой перспективе  вообще уничтожить оппозиционные настроения молодёжи [23, с. 16]. В ВВШ империи необходимость воспитания как части образования офицера не подвергалась сомнению. Вопрос воспитания в условиях неустойчивого положения общества и государства в эпохи Просвещения и Социализма был решением проблемы влияния на социальную среду, формирования поддерживающих власть социальных слоёв и классов, формирования граждан, преданных своему обществу и государству. В Советском Союзе в 1920 ‒ начале 1930-х гг. дискуссия о предмете педагогики вновь обозначила два подхода. Первый утверждал, что педагогика должна изучать всю совокупность влияния на человека, включая производство, быт, искусство, окружающую обстановку, общественную среду в целом, в том числе воспитательную работу партии, Советов, профсоюзов; второй ограничивал задачи решением проблемы воспитания подрастающего поколения в дошкольных учреждениях и в школе. Победил первый подход. В советской ВШ воспитание рассматривалось как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, принципов, ценностных ориентаций [107]. Советский социолог А.Г. Харчев подчёркивал: «В педагогической литературе воспитание обычно трактуется как сознательное … социальное воздействие на индивида с целью подготовки его к выполнению той или иной общественной роли, выработки у него необходимых для этого качеств» [130, с. 3]. Установлено, в ВГШ и ВВШ Советского Союза воспитание рассматривалось как воспитание «деятелей», как важнейшая часть образовательного процесса и деятельности профессорско-преподавательского состава. В период становления ВВШ Минобороны России (с 2016 г.), в котором на тактическом, оперативно-тактическом, оперативностратегическом уровнях обучаются и воспитываются офицеры 51

кадра и офицеры запаса актуальность задачи воспитания усиливается. Она обусловлено тем, что не завершён процесс оформления новой целостности  «гражданин Российской Федерации»; снижением интеллектуального, духовного уровня кандидатов в ввузы; ростом в условиях эпохи глобализации воздействия внешней среды. Социально-педагогическая характеристика процесса воспитания. В педагогике воспитание рассматривается как основная её категория [126, ст. 2, п.1, 2]. Исходя из разных предметов изучения (исследования), категория «воспитание» представляет собой: 1) воздействие на человека социального строя и окружающей действительности; 2) передачу новым поколениям накопленного общественноисторического опыта; 3) весь учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении; 4) специальную воспитательную работу для формирования системы определённых убеждений и взглядов; 5) формирование отдельных качеств [97]. Первое из перечисленных значений термина «воспитание» является объектом исследований социологии; второе  носит философский характер; третье  является синонимом термина «образовательный процесс», вследствие чего педагогика оказывается наукой об образовании, в которое входит и воспитание, и обучение; четвёртое и пятое значения с добавлением ограничения «в образовательном учреждении» соответствует тому, что вкладывается в понятие «воспитание школьника», «воспитание студента», «воспитание курсанта)» как специфическая деятельность школьных педагогов или профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений, направленная на становление у воспитуемого желаемых нравственных качеств [130, с. 89]. В связи с этим, в ВШ общепризнанной является точка зрения о наличии и проявлении в воспитании ряда основных законов, которые необходимо учитывать в воспитательной работе. Выделяются социально-педагогическая характеристика процесса воспитания, которая строится на базе социологических и педагогических 52

законов, и психолого-педагогическая характеристика  на базе психологических и педагогических законов (рис. 4). Общефилософские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания и т. д. Социологические законы зависимости вузовского воспитания от характера общества, государства, вооружённых сил, от уровня развития военного дела, военной политики, военной доктрины государства и т. д. Педагогические законы единства воспитания, обучения, развития, морально-психологической подготовки; моделирования деятельности, способствующей воспитанию необходимых качеств; соответствия деятельности воспитательных институтов всех типов, каждого воспитателя содержанию и характеру деятельности воспитанников и др. Психологические законы целостности формирования личности курсанта (слушателя), её развития в деятельности и в коллективе, единства воспитания и самовоспитания и др. Рис. 4. Источники научного развития воспитания

С 1991 г. на фоне исчерпания интеллектуально-духовных возможностей советской высшей военной школы, когда её растущий цикл сменился угасающим циклом, начался процесс зарождения новой целостности  высшей военной школы Российской Федерации как указано на рис. 5. Создание в 1991‒2016 гг. высшей военной школы Минобороны России предусматривало формирование офицерского состава Вооружённых Сил Российской Федерации, отвечающего потребностям государства, общества, личности. Реформа военного образования в период зарождения Российских Вооружённых Сил (1991−2016) проводилась под влиянием угасающего цикла ВВШ Советского Союза, что нашло отражение как указано на рис. 5 в 53

преобразованиях, проводимых в ВВШ, в процессе радикальной реформы Вооружённых Сил Российской Федерации.

Создание военных учебно-научных центров видов Вооружённых Сил Российской Федерации

Угасающий цикл ВВШ Минобороны Советского Союза

Создание УВЦ при вгузах, преобразование ВК при вгузах Переход в ВВШ на новые программы обучения

Перестройка структуры ВВШ, сокращение профессорско-преподавательского состава, курсантов, студентов ВК при вгузах. Социализация курсантов, профессорско-преподавательского, вспомогательного состава, воспитателей 1991

1993

2002

2005

2009

2012

Период становления российской ВВШ

ОСНОВНОЙ ЦИКЛ СОВЕТСКОЙ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ

Переходный период  период зарождения ВВШ России и угасания советской ВВШ

2016 Годы

1-й этап

2-й этап

3-й этап

Рис. 5. Спиралецикличная периодизация отечественной высшей военной школы в 1991 ‒ наст. вр.

Вследствие этого в ВВШ как целостном явлении произошли изменения, завершившиеся созданием военных учебно-научных 54

центров (ВУНЦ) в ВВШ Минобороны России. Решение задачи формирования российского офицера в эпоху Глобализации связано с воспитанием  общественным явлением, осуществляющим, с одной стороны, передачу накопленного опыта от одного поколения к другому, обеспечивая их преемственность, с другой, исходя из потребности армии и флота в новом типе офицера, отвечающего задачам государства, общества, вооружённых сил, личности. Отметим, в российской ВВШ получают образование офицеры Минобороны, Федеральной службы безопасности (ФСБ), Министерства внутренних дел (МВД), Национальной гвардии (НГ) России, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС). В ВВШ Минобороны России подготовка части кадровых офицеров (по контракту) и всех офицеров запаса осуществляется в вгузах действующих в Министерстве образования и науки (Минобрнауки) России и других министерствах. ВВШ и ВГШ Российской Федерации как новые целостности вовлечены в процесс интеграции, исходя из отечественного опыта, критериев и принципов Болонского процесса, зарубежного опыта организации высшего образования. Вместе с тем, независимо от места подготовки кадровые офицеры и офицеры запаса должны составлять единый  офицерский корпус Вооружённых Сил Российской Федерации, эффективно решающий поставленные перед ним боевые и служебные задачи. Воспитание студентов в высшей гражданской школе. В современных вгузах воспитание рассматривается как взаимодействие участников в ходе социального (типичного) и духовного становления подрастающих людей (В.Д. Семёнов) [98, с. 311], а также как процесс, ориентированный на профессиональное развитие, т. е. с учётом профессиональной направленности [118, с. 272]. Воспитание как социальное явление связано с передачей от поколения к поколению всей накопленной культуры, достижений в духовной и материальных сферах, как социализация. По сути, процессы, обеспечивающие становление личности, обозначаемые как социализация, включают: 1) качественные и количественные изменения системы ценностей, социально значимых убеждений и установок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных качеств 55

личности, необходимых для достижения успеха в определённом обществе (социуме) и достигаемые в процессе собственной деятельности индивида [83; 86; 90; 104]; 2) процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте [107]. Благодаря социализации индивид приобретает качества, ценности, убеждения, формы поведения, общественно одобряемые, необходимые для жизни в обществе [128, с. 90]. Студенческая среда является активным источником влияния на студентов, обучающихся в УВЦ и на ВК при вгузах. В вгузах воспитание, регулируется целевой установкой выпускников ВГШ, предусматривает выработку умения добиваться результата в процессе непрерывной конкуренции квалификаций, а при смене профессии, что диктуется требованиями рынка труда, благодаря квалификации, ценностным установкам всегда есть возможность найти высокооплачиваемую работу. В процессе воспитания студент осознаёт потребность, необходимость определённых нравственных норм, включает их в свою систему ценностей или отвергает. При этом в студент может знать нравственные нормы (ценностные установки), но не признавать их частью своих убеждений. Поэтому ректораты и учёные советы вгузов предусматривают возможность создания условий для социализации студента. Воспитание в ВГШ рассматривается как специальная работа сотрудников вгузов, направленная на становление у студентов убеждений, нравственных норм, общекультурных качеств, предусмотренных образованием. Нравственность студента проявляется в его поступках в вгузе, так и вне его, например, при обучении в УВЦ и на ВК при вгузах. Воспитание офицеров в ввузах, УВЦ и на ВК при вгузах. Целевая установка курсантов ввузов и студентов УВЦ и на ВК при вгузах, заключается в способности добиваться результата в процессе освоения военной профессии, специальности, своей служебной деятельности благодаря квалификации, ценностным установкам, компетенции. Целевая установка не предполагает смену профессии, наоборот, профессиональное развитие офицера связано с устойчивой деятельностью в профессии и специальности благодаря непрерывному образованию, освоению 56

новых знаний, умений, навыков, ценностных установок, компетенции по должностям на тактическом, оперативно-тактическом, оперативно-стратегическом уровнях деятельности. Навыки и опыт по профессии, специальности по должностям у выпускника ввуза, УВЦ и на ВК при вгузе вырабатывается в процесс боевой подготовки. При этом высокооплачиваемая служебная деятельность защищена законом Российской Федерации. Сложность воспитания офицеров в УВЦ и на ВК при вгузах обусловлена тем, что в процессе воспитания сохраняются системные противоречия, в первую очередь в соотношении «воспитание в обществе  воспитание в вооружённых силах», что проявляется в отношении общества к воинской службе, к исполнению гражданского долга. Современное молодёжное общество России характеризуется нарастанием в нём таких негативных явлений, как жестокость, социальная апатия, наркомания, нетерпимость, бездуховность, алчность, агрессивность, асоциальное поведение и др. [118, с. 266], участием отдельных студентов в террористических организациях [78; 135]. Во-вторых, военная подготовка, в части воспитания в УВЦ и на ВК при вгузах должна отвечать потребностям вооружённых сил, но при этом не может вступать в противоречие с воспитанием, характерным для нашего общества, главным достижением которого является доминирующее положение личности. В связи с этим, подготовка кадровых офицеров и офицеров запаса в вгузах характеризуется противоречивостью. Лишь только в тех вгузах, где доминируют ценностные установки, присущие военнослужащим Вооружённых Сил Российской Федерации  требовательность, дисциплина, предприимчивость, сплочённость, процесс воспитания в УВЦ и ВК при вгузах обеспечивает исполнение задачи по формированию мобилизационного ресурса страны (офицеров запаса и кадровых офицеров), устойчивое государственно-патриотическое воспитание всех студентов вгуза, а зачастую и молодёжи города [39, с. 70–77; 84, с. 18–28; 91, с. 19–39]. Характерная черта: в высшей гражданской и высшей военной школе процесс воспитания имеет особенности, что обусловлено целями образования и средой, в которой действуют выпускники гражданских и военных образовательных учреждений. 57

Воспитание в ввузах, в УВЦ и на ВК при вгузах рассматривается как процесс целенаправленного воздействия на курсанта и студента, учебное подразделение с целью формирования личностных качеств, убеждений, навыков, привычек поведения, необходимых для его жизнедеятельности [114, с. 23] в военной среде. Военнослужащий как личность является непосредственным исполнителем задач, которые возложены Российским государством на Вооружённые Силы. В связи с этим, социализация офицеров  выпускников ввузов, УВЦ и ВК при вгузах в Вооружённых Силах Российской Федерации на тактическом, оперативно-тактическом, оперативно-стратегическом уровнях деятельности представляет собой процесс усвоения поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, выработанных военной культурой. Она связана с их идентификацией по критериям: образование, статус, доход, честь [63, с. 2–6; 64, с. 50–53; 65, с. 31–39]. При смене социально-экономических эпох в зависимости от глубины происходивших явлений социализация военной элиты и специалистов приводила к изменению их качественных и количественных показателей. Так, при создании советских вооружённых сил в 1918 г. произошла элиминация категории «офицер». Процесс дезинтеграции в 1991 г. Советского Союза как общественно-экономической и политической формации, переход к новой целостности  Российской Федерации происходил менее разрушительно. Однако, по критерию «доход», например, в ВМФ в 2006 г. около 16 % семей военнослужащих имели доход ниже прожиточного, большинство оказалось за чертой бедности [74, с. 40] так же, как в 1920-х гг. По состоянию на 2011 г. часть офицеров получала денежное довольствие, которое было ниже средней зарплаты в России (20712 руб.) [41, с. 165]. Качество жизни семей военнослужащих от общероссийского уровня с 1999 по 2007 г. в среднем отставала на 40 % [46, с. 47, 93]. Показателен результат, полученный по итогам мониторинга социально-экономического и правового положения военнослужащих и членов их семей, проведённого в 2007 г.: оценка престижа (статуса) военной службы всеми категориями военнослужащих не превышала 30 % [46, с. 47, 93]. 58

В 1990–2010-е гг. военная элита и специалисты перешли в состояние маргинальной элиты. Показательно, что состояние элиты и специалистов коррелируется с данными ежегодных конкурсов в ввузы Минобороны России, которые устойчиво составляли одиндва человека на место. Однако, категория честь с её ценностными установками  верность, справедливость, правдивость, целомудрие, благородство, достоинство в ВВШ сохранялась и являлась фактором преемственной деятельности ППС, воспитателей, курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах, офицеров [3, с. 185]. Устойчивость офицеров в период перестройки и дезинтеграции Советского Союза в деле защиты интересов Российской Федерации подтвердила высокое качество советской высшей военно-морской школы. В 1991–1992 гг. офицерский состав во главе с командующим адмиралом И.Н. Касатоновым в условиях распада Советского Союза проявили верность России, сохранив оперативно-стратегическое объединение ВМФ за рубежом  Черноморский флот. Соотношение ценностей общества и ценностей вооружённых сил в ВВШ должны усиливать, а не разрушать личность курсантов, слушателей ввуза, студентов УВЦ и ВК при вгузе [90, С. 196]. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» [4, с. 120, 187]. В российском обществе проблема решается путём внедрения идеи индивидуализма, что схоже с событиями XIX в., описанными И.С. Тургеневым в романе «Отцы и дети», когда в говоре с Аркадием Кирсановым Евгений Базаров утверждал, что «всякий человек сам воспитывать должен  ну хоть как я» [69, с. 206‒207]. По ценностным ориентациям социальных групп Б.С. Ляпустин и Ю.Г. Фокин выделили семь культурно-исторических типов личности россиян: советский, профессиональный, дворянский, крестьянский, чиновничий, буржуазно-индивидуалистический, буржуазно-криминальный [69; 128, с. 9495]. Проведённая оценка ценностных ориентаций офицеров ВМФ и РВСН, представленная в табл. 3 позволила выдвинуть гипотезу о 59

состоянии типа личности современного офицера, а также о наличии особенностей, характеризующих офицеров видов вооружённых сил по критерию «тип личности». Выявлено, ценностные ориентации типов личности «профессиональный», «дворянский», «советский» являются доминирующими при оценке офицеров ВМФ и РВСН и составили соответственно 81,11 и 65,31 %. Таблица 3 Оценка типа личности офицеров ВМФ и РВСН профессиональный

дворянский

советский

крестьянский

буржуазно-индивидуалистический

чиновничий

буржуазнокриминальный

Типы личности, %

23,31 16,33

25,24 27,55

32,56 21,43

8,63 14,29

8,09 8,16

1,17 8,16

0,77 4,08

Виды Вооружённых Сил

ВМФ РВСН

При описании типа личности офицеров характерно присутствие ценностных ориентаций, присущих типам «крестьянский», «буржуазно-индивидуалистический», «чиновничий», «буржуазнокриминальный». Соответственно 18,66 и 34,69 % для офицеров ВМФ и РВСН. В результате изучения ценностных ориентаций офицеров ВМФ и РВСН установлены некоторые различия, представленные в табл. 4. Таблица 4 Распределение ценностных ориентаций старших и младших офицеров ВМФ и РВСН

чиновничий

буржуазнокриминальный

буржуазно-индивидуалистический

крестьянский

советский

дворянский

Категории офицерского состава

профессиональный

Типы личности, %





Старший офицерский состав Капитан 1 ранга (полковник)

17

26

40

60

14

3

Окончание табл. 4

советский

крестьянский

буржуазно-индивидуалистический

чиновничий

буржуазнокриминальный

Капитан 2 ранга (подполковник) Капитан 3 ранга (майор) Итого

дворянский

Категории офицерского состава

профессиональный

Типы личности, %

27

25

29

10

7

3

0,5

19

23

25

13

15

3



21

25

31

12

8

2

0,17

Младший офицерский состав Капитан-лейтенант (капитан) Старший лейтенант Итого Всего

16

26

31

9

10

4

4

27 22 21,2

35 31 27

22 27 29,4

8 8,5 10,8

6 8 8,2

2 3 2,4

 2 0,9

Так, у старшего офицерского состава доминируют ценностные ориентации советского, дворянского, профессионального типов личности. Хотя, проявляются также и ценностные ориентации крестьянского, буржуазно-индивидуалистического, чиновничьего, буржуазно-криминального типов личности. Для младшего офицерского состава характерно возрастание ценностных ориентаций дворянского типа личности, при сохранении значимости ценностных ориентаций советского и профессионального типов личности, наличие ценностных ориентаций крестьянского, буржуазно-индивидуалистического, чиновничьего, буржуазно-криминального типов личности. Проверка системности изменений, проведённая с использованием корреляционного анализа, не подтвердила высказанную гипотезу, поскольку выявила высокий уровень связи полученных данных (коэффициент корреляции составил 0,9). Изучение ценностных ориентаций наиболее наукоёмких и технологичных профессий  офицеров ВМФ и РВСН, выявило воздействие окружающей среды, процессов, характерных для российского общества.

61

Выбор инструментария социализации находится в сфере деятельности государства. Введение в действие Стратегии социального развития Вооружённых Сил Российской Федерации на период до 2020 г. [119] стало фактом регулирования процесса воспитания военнослужащих армии и флота. В Вооружённых Силах Российской Федерации воспитание по направленностям включает: умственное; нравственное; воинское; эстетическое; физическое [114, с. 23], государственно-патриотическое, правовое, экономическое, экологическое, половое [59]. Предполагается, что в процессе воспитания не только формируется уровень знаний по каждому направлению, отвечающему потребностям Вооружённых Сил, но эти знания превращаются в мировоззрение, в характер. С введением в действие и реализацией Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года, Военной доктрины Российской Федерации, Стратегии строительства и развития Вооружённых Сил Российской Федерации, Стратегии социального развития Вооружённых Сил Российской Федерации на период до 2020 г., Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20162020 годы» произошли существенные изменения в системе приоритетов офицерского состава. Служение Родине, военная карьера заняли доминирующее положение. Финансовая стабильность, возможность получения жилья, гарантии трудоустройства создают условия [75, с. 179] для формирования спектра качеств личности военнослужащего, охватывающих диапазон от понимания своего места в деятельности институтов государства по защите Отечества до личной ответственности перед собой за своё будущее [117]. В связи с этим, переход российской ВВШ к личностному (персонализированному) подходу  основное направление повышения качества воспитания. Как показал опыт, личностный подход, который применялся в воспитании офицеров российской императорской армии и флота давал великолепный результат: - обязанности по отношению к товарищам и равным себе включали: поддержку боевого братства и чувства товарищества (корпоративности); уважение и любовь к братьям по оружию; оказание помощи, чувство взаимной выручки, взаимное доверие и самопожертвование; 62

- обязанности по отношению к начальнику включали: любовь, доверие и уважение (почтение, чинопочитание) к нему; сознательное, беспрекословное подчинение начальству; - обязанности по отношению к другим людям включали: верность долгу, которая требовала от человека добросовестного выполнения всех возложенных на него обязанностей; правдивое отношение к ближнему, состоящее в том, что человек должен стремиться к истинному просвещению людей в религиозном, умственном и нравственном плане; стремление к нравственному улучшению ближних; благотворительность, состоящую в оказании материальной помощи нуждающимся; воздержание от таких действий, которые могут способствовать нравственной порче ближнего; искреннюю веру, любовь и почитание Бога, верность и безупречное служение … Отечеству; - обязанности офицера по отношению самому себе требовали постоянного самосовершенствования в религиозном, умственном и нравственном отношении, познания особенностей своего характера, своих наклонностей и страстей, чтобы твёрдо управлять ими или удерживать их в границах нравственного закона; самоуважения, обязывающего человека всегда мыслить и поступать так, чтобы неизменно сохранять перед судом собственной совести своё человеческое достоинство; заботы о приобретении знаний и умений, необходимых для успешного выполнения человеком его земного призвания; самообладания, в котором заключается частная нравственная свобода человека, чтобы поступать нравственно; вырабатывания умения владеть собой, быть в постоянной готовности к действию по указанию разума и совести [95, с. 75]. Психолого-педагогическая характеристика процесса воспитания. В условиях гуманизации и демократизации общества термин «воздействие», что подчёркивается при определении термина «воспитание», ограничивает сферу и способы влияния и взаимодействия между воспитателями в общем смысле и курсантами ввузов, студентами УВЦ и ВК при вгузах. В практике сложилось так, что под воздействием понимают принуждение, давление и т. д. При таком подходе не учитывается активно-деятельная позиция самой личности по самовоспитанию, самосовершенство63

ванию, в чём будущий офицер должен быть заинтересован не менее воспитателей. При этом в процессе воспитания офицера в период зарождения (1991‒2016 гг.) и становления (с 2016 г.) ВВШ Минобороны России социализация не активизируется самим индивидом, а навязывается ему извне под воздействием общества. В связи с этим, большинство курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах рассматривают внешнее воздействие на личность взрослого, как нечто унижающее, приводящее к разрыву между воспитателями и воспитуемыми. Поиск решения по установлению путей совершенствования воспитания, очевидно, следует искать, ясно определив, для кого проводится реформа военного образования. В новых условиях, которые диктуются глобализацией общества, исходя из рыночной экономики, то есть ориентированной на личность, понимание образования у нас в стране изменилось. От технократизма со свойственным ему подчинением человека общественным интересам, мы переходим к гуманизации образования. Идея гуманизации должна быть доминирующей и при построении модели нового военного образования. Это означает, что образование является результатом развития и самоутверждения личности, средством социальной устойчивости и защиты в условиях рыночных отношений. Теперь выпускник ввуза, УВЦ и ВК при вгузе предъявляет всё большие требований к военной службе, в том числе и к квалификации, интеллектуальному, творческому содержанию. Данный подход является парадоксальным для существующей системы воспитания, поскольку в ней, исходя из педагогоцентрированного обучения, используется метод, направленный на формирование усреднённого офицера, главная задача которого воспроизведение полученных знаний, умений, навыков, что усугубляется вследствие интеллектуально-духовного разрыва, ухудшения качества поступающих в ввузы молодых людей. Последнее подтверждается данными психолого-педагогического отбора в высшие военно-учебные заведения Минобороны России. Выявлено: начиная с 1990-х гг. значительно снизился образовательный уровень молодого пополнения; ухудшилось состояние физического и психического здоровья молодежи; отмечались 64

устойчивые пацифистские и антиармейские настроения окружения; часть курсантов приходило в ввузы с целью получить высшее образование, с негативными установками на военную службу; всё большее значение приобретал религиозный и национальный факторы; изменилась направленность жизненных приоритетов; снизилось чувство коллективизма, общественной активности; на личный состав ввузов серьезное влияние оказывала криминальная обстановка в стране, проблемы пьянства, наркомании среди молодежи; негативное влияние на морально-психологическое состояние курсантов оказывала целенаправленная деятельность определённых политических сил по подрыву авторитета военной службы, доверия в обществе к вооружённым силам и политике руководства страны в области обороны и безопасности [117]. Процесс воспитания курсантов в ВВШ реализуется через взаимоотношения с руководящим, профессорско-преподавательским, инженерно-техническим, вспомогательным составом, воспитателями ввузов, УВЦ и ВК при вгузах. Доминирующее положение, исходя из применения принципа педагогоцентрированного обучения, занимает в процессе воспитания профессорско-преподавательский состав. Характерная черта: возрастает значение психолого-педагогической характеристики процесса воспитания, в основе которой лежит применение технологий воспитания в высшей военной школе. Технологию воспитания в высшей военной школе можно определить, как научно обоснованную последовательность применения воспитательных средств и методов в соответствии с целями, задачами, принципами воспитания курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах, которая творчески конструируется и реализуется педагогом через призму его педагогической культуры, личностных и профессиональных способностей и особенностей [99, с. 4772]. Анализ целостного педагогического процесса позволяет выделить две основные сферы применения технологий воспитания: теоретическую и практическую подготовку курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах во время занятий и их внеучебную деятельность. Каждая из них связана с технологией педагогического общения. Для отечественных исследователей характерно выделение следующих разновидностей педагогического общения: на основе 65

профессиональных установок, общение на основе дружеского расположения, общение-дистанция, общение-устрашение, общениезаигрывание, сочетание стилей при доминирующей роли одного из них. В зарубежных классификациях выделяют типологии профессиональных позиций педагогов, предложенные М. Таленом: «Сократ» (любитель споров и дискуссий); «руководитель групповой дискуссии» (посредник); «мастер» (образец для подражания); «генерал» (подчёркнуто требователен); «менеджер» (поощряет инициативу и самостоятельность); «тренер» (вдохновитель групповых усилий); «гид» (образец ходячей энциклопедии) [121]. При разработке типологизации использован выбор роли педагога, ориентированный на его потребности, а не на потребности обучающихся. Примером применения технологий воспитания при теоретической и практической подготовке курсантов во время учебных занятий служит предложенная В.П. Давыдовым технология «воспитывающего обучения». Она рассматривается как процесс комплексного организованного и систематического воздействия на психологию курсантов в целях обеспечения глубокого творческого усвоения научных знаний, превращения их в стойкие убеждения, формирования военно-профессиональных навыков, умений в единстве с поведением, отвечающим требованиям воинской службы и современного боя [38, с. 9697]. При построении технологии воспитания используется показ сильных и слабых сторон содержания конкретных общественных и военных наук, выделение значимых признаков организации, содержания и методики основных видов учебных занятий, определяющих их воспитывающий характер. «Набор инструментов» для конструирования различных технологий приведён в табл. 5. Таблица 5 Факторы воздействия на психологию курсантов при использовании технологии «воспитывающего обучения» [38] Воспитательные возможности (функции)

Перечень методов

Формирование внутренних суждений, взглядов, мотивов.

Лекция, показ (демонстрация), естественная и изобразительная наглядность и др. 66

Окончание табл. 5 Воспитательные возможности (функции)

Упрочение внутренних позиций, убеждений. Накопление опыта творческой деятельности и уставного поведения в ходе практического применения знаний, выработки навыков и умений. Оценка и проверка результатов обучения и воспитания

Перечень методов

Посредством углубления и закрепления знаний. Самостоятельное изучение литературы, боевой техники, вооружения, обсуждение учебного материала. Исследовательский метод  выполнение курсовых и лабораторных работ, метод практических работ  стажировка, войсковая практика. Наблюдение, беседы, уставной опрос, анализ результатов деятельности и др.

Например, для лекции по её содержанию в число признаков и условий входят идейно-теоретический и научный уровень, убедительность и доказательность, новизна и информированность, связь с жизнью и практикой работы в войсках (силах), соответствие содержания особенностям изучаемой дисциплины и степени подготовленности обучающихся. С точки зрения методики и организации для технологии воспитания выделяются свободное, живое (эмоциональное) и увлекательное изложение, побуждение к размышлению и поиску истины, контакт с аудиторией, взаимопонимание, логичность, культура речи, её простота, правильность, выразительность, адекватно избираемые интонации, темп речи, её звучание, мимика преподавателя, личная примерность, авторитетность, умелое использование средств наглядности. Для семинара в области содержания важно обеспечение глубины научного раскрытия основных проблем, самостоятельность суждений обучающихся, творческое использование литературы, аргументированность позиций; связь теории с практикой и др. В области методики и организации созданию воспитательного эффекта способствуют: воссоздание обстановки, побуждающей к свободному высказыванию мыслей, отстаиванию своей точки зрения и коллективному решению проблем и вопросов, организация и 67

поддержание полемики; тактичность, общительность преподавателя, его заинтересованность в результате занятия, глубина знаний, эрудиция, общая и педагогическая культура и др. Технология воспитания во время внеучебной деятельности представлена в виде алгоритма воспитательного воздействия. Наиболее полно технология воспитательного воздействия на курсантов может быть представлена при рассмотрении технологии «воспитывающего обучения». 1. Вооружение суммой знаний в ходе учебного занятия. 2. Осмысление обучающимися полученных знаний и постепенное их превращение в конкретные взгляды. 3. Реализация и проявление полученных знаний и сформированных взглядов в отдельных действиях и поступках. 4. Включение курсантов в педагогически целесообразную деятельность, которая опирается на апробированное в отдельных поступках и осмысленное знание. 5. Выработка определённого отношения к степени успешности реализации в практической деятельности получаемого в вузе знания. 6. Формирование на этой основе мировоззрения будущих военных специалистов. 7. Укрепление убеждений курсантов. 8. Выработка личностно и профессионально значимых позиций. 9. Формирование индивидуального стиля поведения. Последовательное прохождение всех девяти этапов позволяет вести речь о постепенной выработке определённых качеств личности. Личность как участник историко-эволюционного процесса, выступает носителем социальных ролей и обладает возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества, самого себя [100 (Т. 1), с. 522]. В новых условиях, когда воспитание в ВВШ не может вступать в противоречие с воспитанием, характерным для нашего общества, главным достижением которого является доминирующее положение личности, в учебном процессе требуется переход от педагогоцентрированного к курсантоцентрированному обучению. 68

Выход из создавшегося положения может быть найден благодаря применению личностно-деятельностного подхода, что связано с изменением статуса курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах в учебном процессе. 3.2. Принципы и методы воспитания Воспитательная деятельность организуется исходя из принципов воспитания. 1. Гуманистической целеустремлённости. 2. Воспитания в коллективе и через коллектив. 3. Личностного и индивидуального подхода к обучающимся. 4. Сочетания требовательности к обучающимся с уважением к их личному достоинству и заботы о них. 5. Опоры на положительное в личности обучающихся и в воинском коллективе. 6. Единства, согласованности, преемственности в воспитании. 7. Воспитания в процессе деятельности. Гуманистическая целеустремлённость означает подчинение воспитательной работы цели воспитания. Достигается через: - сознательную творческую постановку и решение ясных и чётких задач воспитания в целом и каждого воспитательного воздействия в отдельности; - недопущение стихийности и самотёка в отборе и использовании путей и средств решения воспитательных задач; - обеспечение связи воспитательных воздействий с практикой, задачами, которые решают обучающиеся и учебные подразделения; - плановость и организацию воспитательной работы. Воспитание в коллективе и через коллектив предполагает совместную организованную деятельность, общественную полезную деятельность. Этому способствует постановка общих задач, обсуждение в коллективе результатов работы, опора на лучших, поддержание в коллективе традиций, развитие критики и самокритики. Показатель зрелости коллектива  способность успешно решать задачи, в том числе воспитательные, связанные с дисциплиной, качеством учёбы, сплочённостью. Реализуется через изучение психологии воинского коллектива. Личностный и индивидуальный подход к курсантам ввузов и студентам УВЦ и ВК при вгузах  это учёт сильных и слабых 69

сторон личности, анализ целей, намерений, интересов, действий, изучение идеалов, установок человека, темперамента, характера, способности к интеллектуальной деятельности, степени развития воли, состояния здоровья, физического развития. Личностный и индивидуальный подходы реализуются через индивидуальные беседы, тестирование, анкетирование, психологический эксперимент, диагностическую беседу и т. д. Сочетание требовательности к обучающимся с уважением к их личному достоинству и заботой о них. Требования  это специфическое средство побуждения людей к определённым действиям, поступкам, типу поведения в целом. Требование имеет содержание  что делать, что выполнить, как поступать, … и форму  указание, совет, рекомендация, запрещение. Основа требовательности  законы, нормы, традиции. Процесс предъявления требований к себе и другим называется требовательностью. Требовательность  это профессиональное качество офицера к самому себе, также офицер при обнаружении недостатков у младших делает замечания и сообщает командиру. Требовательность включает убеждение и принуждение. Воспитание в процессе деятельности осуществляется через понимание курсантами ввузов и студентами УВЦ и ВК при вгузах общественной, военно-профессиональной, воспитательной ценности и полезности своей деятельности по укреплению боеготовности вооружённых сил, сознательности, материальной заинтересованности, точности учёта и контроля над служебной деятельностью и спроса за порученное дело. Достигается через систематичность, комплексность, обстоятельность, объективность оценки служебной деятельности. Реализация целей, содержания и принципов воспитания достигается через методы воспитания. Методы воспитания  это способы целеустремлённого воздействия на курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах и учебные коллективы. Методы предназначены оказывать идеологическое воздействие, формировать сознание (состояние психической жизни индивида), выражающееся в субъективной переживаемости событий внешнего мира и жизни самого индивида, а также в отчёте об этих событиях [67, с. 589] в единстве с поведением, 70

предупреждать нарушения требований учебно-воспитательного процесса и побуждать людей к самовоспитанию. В воспитании используются следующие основные группы методов: - методы изучения субъектов и объектов воспитания: целенаправленное наблюдение за обучающимися, изучение личности по документам, биографический метод, анализ практической деятельности личного состава, изучение и анализ независимых характеристик, тестирование, письменные и устные опросы, индивидуальные (групповые) беседы; - методы воспитательных воздействий и взаимодействий: убеждение, пример, упражнение, включение обучающихся в различные виды деятельности, поощрение, критика и самокритика, принуждение; - методы профилактики и перевоспитания: переучивание, переубеждение, «реконструкция характера», «разрыв нежелательных контактов», критика и самокритика, самоисправление. Важную роль в системе воспитания играют воспитательные средства, к которым относятся различные виды воинской деятельности, моральное и материальное стимулирование, информационные методы и средства воспитания, педагогическая среда. Методы и средства воспитания в высшей военной школе реализуются в следующих основных формах воспитательной работы: индивидуальные и коллективные беседы, различные виды информирования, лекции, беседы, вечера вопросов и ответов, собрания и совещания с различными категориями обучающихся, пропаганда передового опыта, научно-практические конференции, тематические вечера, диспуты, викторины, круглые столы, встречи с ветеранами войны, вооружённых сил и труда, экскурсии и походы по историческим местам и местам боевой славы, проведение дней защитника Отечества, работа клубов по интересам, кружков художественной самодеятельности, занятия в музеях, комнатах Боевой славы войсковых частей и соединений Вооружённых Силах Российской Федерации. Индивид в своём развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемой в социально значимой 71

деятельности. Исходя из системно-деятельностного подхода, личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители личности её участников; «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей. Развитие личности курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах осуществляется посредством деятельности, с использованием управляемой системы мотивов, которая, фактически отражает состояние обучающихся и должна выявляться педагогами. Примером могут служить результаты, полученные при изучении целей, которые ставят перед собой курсанты ввузов и студенты УВЦ и ВК при вгузах в профессиональной деятельности, включая активную профессиональную деятельность (полная и эмоциональная насыщенность профессиональной деятельностью), жизненную мудрость (зрелость суждений, здравый смысл, достигаемый жизненным опытом), здоровье (психическое и физическое), престиж (уважение со стороны окружающих), интересную работу, материально обеспеченную жизнь, наличие хороших и верных друзей, счастливую семейную жизнь, общественное признание (признание со стороны коллектива, товарищей по работе), познание (возможность расширения своего образования, интеллектуальное развитие), свободу (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках), счастье других (жизнь и работа ради других людей), творчество (возможность творческой деятельности), уверенность в себе (внутренняя гармония, отсутствие внутренних противоречий), профессионализм (достижение высоких результатов в профессиональной деятельности), профессиональную самореализацию [88, с. 108109]. В результате исследования получены данные для выявления ценностей и целей военно-профессиональной деятельности: 1. Курсанты, обучающиеся на 1-м курсе, характеризуют своё понимание целей военно-профессиональной деятельности как выполнение обязательств перед родителями  70 %; престиж  60 %; получение определенных льгот  60 %; продвижение по службе  72

18 %; профессионализм  10 %; решение личных проблем  10 %; затруднились ответить  8 %. 2. Курсанты, обучающиеся на 3-м курсе, своё понимание целей военно-профессиональной деятельности характеризуют как решение своих личных проблем  60 %; наличие хороших и верных друзей  55 %; продвижение по службе  40 %; получение определенных льгот  40 %; профессионализм  30 %; общественное признание  20 %; затруднились ответить  15 %. 3. Выпускники, обучающиеся на 5-м курсе, цели военно-профессиональной деятельности характеризуют как увольнение из рядов Вооружённых Сил  20 %; профессионализм  35 %; получение жилья  15 %; решение личных проблем  30 %; получение льгот  30 %; продвижение по службе  35 %; затруднились ответить  5 % [57]. Анализ ответов, опрашиваемых о целях военно-профессиональной деятельности позволил установить: - цели военно-профессиональной деятельности многие понимают как решение личных проблем различного характера; - руководствуются целью продвижения по службе не более трети опрошенных, хотя этот процент увеличивается от первого к пятому курсу. Установлено, что затруднения, связанные с пониманием целей военно-профессиональной деятельности, определяемых обществом, приводят к формированию целей, исходя из личных установок, с другой стороны, к недопониманию своего положения, как будущего офицера, хотя значение фактора продвижения по службе предусматривается. На профессионализм как достижение высоких результатов в профессиональной деятельности и одну из целей этой деятельности указало 10 % опрошенных на 1-м курсе, 30 %  на 3-м курсе и 35 %  на 5-м [57]. Между тем, оценка опрошенных относительно того, насколько ими на настоящий момент, достигнут уровень профессионализма, весьма низка. Исследование военно-профессиональной направленности подтвердило её важную роль для специальной подготовки, выявив высокую степень фактора воспитания. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах с референтной группой  с педагогами (педагогом), с 73

курсантами старших курсов является определяющим фактором развития личности (устойчивый коллектив выступает доминирующим фактором). Возможен случай, когда референтной группой является один из взводов курсантской роты (пример, Севастопольское ВВМУ, рота В.А. Мирущенко  1974‒1979 гг.). В общем виде развитие личности в ввузе может быть представлено как процесс и результат вхождения курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах в новую социальную среду и интеграции в ней. В случае, если обучающиеся входят в стабильную социальную общность, они при благоприятных обстоятельствах проходят три фазы своего становления. Первая фаза  адаптация  предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление обучающихся другим членам этой общности. Вторая фаза  интеграция  определяется противоречием между стремлением обучающихся быть идеально представленными своими способностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те особенности, которые способствуют их развитию и тем самым развитию как личности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитую общность у обучающихся формируются гуманность, доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и т. п. Если во второй фазе развития обучающиеся, предъявляя референтной группе личные свойства, характеризующие их индивидуальность, не встречают взаимопонимания, это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. Третья фаза  в случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция личности, либо её вытеснение из общности, либо деградация с возвратом на более ранние стадии её развития. Если индивиду не удаётся преодолеть трудности адаптационного периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Особая ситуация складывается в случае, если референтная группа  педагогический коллектив нестабилен. В связи с этим, 74

применение критерия «образование – статус – доход» чрезвычайно актуально в условиях формирования новой целостности  профессорско-преподавательского состава в период становления российской высшей военной школы. Поскольку ситуация адаптации и интеграции при последовательном или параллельном вхождении индивида в различные группы многократно воспроизводится, то соответствующие личностные новообразования закрепляются, складывается устойчивая структура личности. Существует задача вывода курсантов ввузов, студентов УВЦ и ВК при вгузах на верную жизненную траекторию, что связано с обучением их анализировать будущую карьеру, в первую очередь, исходя из сформированных личностных качеств: воли, моральных чувств, убеждения, идеалов мировоззрения. Поскольку воспитание личности происходит в коллективе, то преподаватель должен уметь выявлять состояние коллектива (высокая, средняя, низкая сплочённость) и, исходя из этого, прогнозировать развитие личности курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах. 3.3. Научные методы оценки воспитательной работы преподавателя (параметрическая и непараметрическая социометрическая оценка групповой сплоченности учебной группы) Современный преподаватель ВВШ, чтобы повысить эффективность обучения, должен уметь управлять аудиторией. Одним из условий эффективного обучения курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах является их активность на проводимых занятиях и самоподготовках. С этой целью проводится анализ состояния учебных групп, которые отличаются уровнем обученности, воспитания, стадии социализации  в процессе формирования мировоззрения, знаний, умений, характеризующих их как будущих офицеров вида (рода) Вооружённых Сил Российской Федерации. В связи с этим, преподавателю целесообразно выполнять анализ состояния группы обучающихся, что позволит выявлять меры, необходимые для повышения эффективности индивидуальной воспитательной и учебной работы. Психологические особенности 75

коллектива должны быть выявлены и находиться под его постоянным контролем. Выполнение работы, направленной на установление эффективности индивидуальной воспитательной работы преподавателя (воспитателя) с обучающимися, может проводиться с использованием социометрии. Исследование групповой сплочённости может выполняться в двух вариантах: с применением параметрической и непараметрической социометрической оценки групповой сплоченности обучающихся учебной группы. Это даёт возможность в короткое время не только собрать значительный материал, который поддаётся статистической обработке, но также зарегистрировать и наглядно представить отношения между всеми членами учебной группы. На основе проведённого анализа оценки групповой сплоченности у преподавателя появится возможность выработать рекомендации по практическим действиям для обеспечения эффективной воспитательной и учебной работы с курсантами. Параметрическая социометрическая оценка групповой сплочённости курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах учебной группы выполняется посредством вычисления коэффициента ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) учебной группы [101, с. 250–256]. Вычисление коэффициента ценностно-ориентационного единства учебной группы относится к варианту исследования групповой сплоченности. В процессе работы требуется установить главные качества личности, те, которые оказывают наибольшее влияние при установлении личности обучающихся. С целью вычисления ЦОЕ заполняется таблица присущих качеств личности. Распределение качеств, выбранных обучающимися, сводится в таблицу, устанавливается количество выборов. Используя полученные данные, по установленному алгоритму производится определение ЦОЕ учебной группы. Исходя из применяемых критериев ЦОЕ, устанавливается состояние уровня сплочённости учебной группы. Высокий уровень сплочённости указывает на наличие коллектива, средней сплочённости  ассоциации, низкий  диффузии. Коллектив представляет собой особую группу людей, которая характеризуется общей (значимой) целью, совместной групповой 76

деятельностью, организацией, наличием руководства, сплочённостью, относительной устойчивостью и продолжительностью существования. Превращение учебной группы в коллектив требует определённых условий. К таким условиям относятся: общение курсантов высших военно-учебных заведений и студентов УВЦ и ВК при вгузах в течение длительного времени, совместная подготовка к исполнению обязанностей, организационная структура, что обусловлено разделением обязанностей, действенная групповая идентификация и коллективное самоопределение и др. Определить способность учебной группы как единого целого организма выполнить поставленную задачу, в том числе учебную, возможно также с помощью непараметрической оценки групповой сплоченности. Непараметрическая социометрия позволяет определять отношение испытуемых друг к другу, при условии, что испытуемые положительно относятся к обследованию. В противном случае могут быть ответы «Выбираю всех» или «Отвергаю всех», которые существенно искажают результаты обследования. Непараметрическая социометрическая оценка групповой выполняется с применением методики [101, с. 250–256]. Для сбора статистических данных подготавливаются бланки с алфавитным списком членов группы по числу испытуемых с указанием фамилии испытуемого. Испытуемый в колонке «Результат испытуемого», мысленно проанализировав способности и компетентность членов группы, выставляет против каждой фамилии свой выбор с помощью знаков: «+» (да, могу выполнить с ним боевую задачу); «» (нет, не могу выполнить с ним задачу); «0» (не знаю, смогу ли выполнить с ним задачу). Данные, полученные в результате опроса, переносятся из бланков в социоматрицу, т. е. в результате обработки бланков, заполненных работниками, составляется социоматрица. Анализ полученных обобщенных данных позволяет определить критерии, которые в дальнейшем используются для разработки модели работы руководителя по управлению деятельностью личного состава учебной группы: - потребность в общении; - социометрический статус; 77

- психологическая совместимость; - групповое единство; - групповая разобщенность; - групповая сплочённость [101]. Критерий потребности в общении позволяет выявить отношение к каждому члену коллектива в отдельности и ко всему коллективу вместе, со стороны отдельно взятого представителя исследуемой группы. В случае высокого уровня, он положительно скажется на совместной работе группы. Критерий мало зависит от преподавателя, в основном он определён свойствами и качествами личности каждого обучающегося. Критерий «социометрический статус», в отличие от предыдущего, указывает на востребованность в коллективе каждого его участника. Критерий группового единства  это общая оценка способности исследуемой группы к выполнению задач, требующих общего участия, получаемый на основе взаимного положительного выбора между исследуемыми. Критерий «групповая разобщенность» получается путём оценки взаимных отрицательных выборов. Социометрические критерии оцениваются с использованием рассчитанных индексов. Результаты расчётов индексов табулируются [101]. Применяемые научные методы оценки воспитательной работы позволяют преподавателю сформулировать направления воспитательной работы с курсантами ввузов и студентами УВЦ и ВК при вгузах учебной группы. Как показали исследования по выявлению ценностных установок и целей военно-профессиональной деятельности, обучающихся высшей военной школы наиболее эффективными, будут занятия, на которых акцентируется процесс формирования профессионализма курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах. В связи с этим, использование деятельностного подхода в обучении является фактором методического мастерства и педагогической культуры профессорско-преподавательского состава высшей военной школы. Вместе с тем, работа по применению научных методов оценки воспитательной работы при всей своей необходимости требует от преподавателей значительных временных затрат, что будет 78

усугубляться дублированием данной работы по каждой учебной группе. Поэтому в условиях роста учебной нагрузки профессорско-преподавательского состава целесообразно оценку состояния курсантов ввузов и студентов УВЦ и ВК при вгузах проводить централизованно, возложив на специальные подразделения психологического обеспечения, а также на курсовых воспитателей (командиров рот), что позволит поднять качество воспитательной работы. Эффективность воспитания в значительной степени зависит от правильного, научного его понимания. Общественная жизнь, военное дело становятся всё более сложными, противоречивыми, быстро меняющимися. В этих условиях роль воспитания не снижается, но всё более возрастает, становится приоритетной областью деятельности, от правильного понимания и соблюдения законов которой в значительной степени зависят эффективность и качество решения задач во всех остальных сферах жизни  социальной, экономической, политической, военной и др. 4. Контроль успеваемости и качества обучения курсантов (слушателей) 4.1. Цель, задачи, функции, принципы, виды контроля В процессе создания новой целостной ВВШ Российской Федерации сохраняется педагогоцентрированное обучение. Несмотря на попытки внедрения в ввузах, УВЦ и ВК при вгузах новых идей, принципов обучения, включая принципы Болонского процесса, основополагающий принцип курсантоцентрированного (студентоцентрированного) обучения не нашёл применение. Исследуя проблему обучения, ранее мы отмечали, что в военно-учебных заведениях Российской империи, исходя из принципа требовательности, обращалось особое внимание на контроль знаний и умений обучающихся. В ввузах Советского Союза также разрабатывались методики контроля, направленные на повышение качества знаний, умений, навыков курсантов (слушателей) [14; 12; 16; 15]. Уделяется внимание и в современной школе [127]. Вместе с тем, проблема контроля с учётом установленных противоречий 79

связанных с комплектованием профессорско-преподавательского состава, курсантов характеризуется недостаточной разработанностью, внедрением достижений в практику, что обусловлено незавершённостью научно-методического обеспечения педагогического процесса в современной ВВШ. В связи с этим, в период становления ВВШ Российской Федерации формирование знаний об организации ППС контроля успеваемости обучающихся, объективного подхода к выбору последовательных и постоянных действий, направленных на повышение эффективности обучения курсантов, а также организации работы самих обучающихся, активнодеятельной позиции курсантов в части самовоспитания, самоконтроля, самосовершенствования является актуальной. Контроль успеваемости, т. е. усвоения курсантами формируемых знаний, умений, навыков является частью педагогической технологии ППС ввузов, УВЦ и ВК при вгузах. Декомпозиция, исходя из принципа редукции, предусматривает структурирование и выделение в виде иерархии цели, задач, функций, принципов, видов контроля успеваемости (рис. 6). Контроль знаний, умений, навыков курсантов представляет собой сложный и многогранный процесс, в ходе проведения которого реализуются его функции (табл. 6), принципы (табл. 7). Комплексное применение различных форм позволяет своевременно оценить, насколько глубоко усвоен изучаемый материал и как обучающиеся подготовлены к конкретному занятию (исполнению функциональных обязанностей по должности). В ходе текущего контроля преподаватель изучает индивидуальные качества и способности слушателей. В текущем контроле особенно ярко проявляются его обучающая и организующая функции. Систематический текущий контроль за ходом усвоения учебного материала обеспечивает оперативную корректуру содержания и методики проведения образовательного процесса. Также стимулирует учебную деятельность слушателей. Контроль успеваемости проводится в зависимости от вида учебного занятия и реализуется в начале занятия, в ходе занятия или в конце занятия. Зачёты служат формой проверки выполнения слушателями лабораторных и расчётно-графических работ, курсовых работ (проектов, задач), усвоения материала практических занятий, 80

выполнения программ стажировки (практики). Контроль позволяет определить рассогласование между плановым и действительным состоянием уровней знаний, умений, навыков; способствует самовоспитанию, самообучению, самоконтролю курсантов в ввузах, в УВЦ и ВК при вгузах Проверка качества обучения, определение путей совершенствования процесса «преподавание  учение»

Цель

Задачи

1. Установление ясной и систематической обратной связи «преподаватель – обучающийся». 2. Определение степени овладения обучающимися заданными уровнями знаний, умений, навыков. 3. Уточнение содержания обучения, воспитания исходя из принципов педагогики и педагогоцентрированного обучения

Функции

Принципы

Проверочная

Воспитательная

Обучающая

Организующая

Всеобъемлющий характер Систематичность

Виды

4. Уточнение путей и методов совершенствования управления, организации, планирования учебного процесса. 5. Уточнение методов, способов, приёмов, средств воспитания, преподавания, учения

Текущий

Целеустремленность Объективность

Промежуточный

Итоговый

Рис. 6. Иерархия характеристик управления качеством обучения

В отдельных случаях зачёты могут устанавливаться по дисциплине в целом или по её разделам. Количество зачётов не должно превышать шести за семестр, не считая зачётов по общевоинским уставам Вооружённых Сил Российской Федерации и физической подготовке. 81

Таблица 6 Педагогические функции контроля знаний, умений, навыков Виды Проверочная

Обучающая

Воспитательная

Организующая

Содержание обеспечивает возможность постоянно изучать и знать действительное состояние процесса обучения (преподавания  учения), сопоставлять его содержание и методы с потребностями армии и флота. Результаты контроля позволяют своевременно принимать меры по совершенствованию учебного процесса в целом, улучшать работу учебных подразделений, отдельных преподавателей, слушателей. выражается в том, что проанализированные и обобщённые данные контроля, отражающие опыт учебновоспитательной работы, становятся достоянием всего коллектива вуза. Кроме того, предусматривается, что в ходе контроля преподаватель обогащает знания слушателей своими рекомендациями и разъяснениями. И наконец, контроль позволяет как преподавателям, так и обучающимся правильно анализировать свою деятельность, вскрывать недостатки, усваивать положительный опыт, улучшать содержание, методы работы. состоит в том, что он стимулирует работу преподавателей и обучающихся, способствуя воспитанию чувства ответственности за порученное дело, воли, настойчивости, развивает самокритичность, учит упорно преодолевать возникающие трудности и устранять недостатки, побуждает к самостоятельности, поискам более совершенных методов усвоения знаний. призвана обеспечить выполнение учебного плана и целевых установок учебных программ. Контроль способствует улучшению организации учебной работы, повышает организованность курсантов, заставляет их работать планомерно, ритмично, рационально распределять личное время

По дисциплине объёмом 100 и менее часов в качестве итогового контроля может предусматриваться зачёт (зачёт с оценкой). Зачёты принимаются преподавателями, ведущими занятия в группе или читающими лекции по данной дисциплине. Приём 82

зачётов проводится в течение семестра в часы, отведённые для изучения соответствующих дисциплин. Зачёты с оценками могут приниматься в период экзаменационной сессии с выделением не менее одного дня на подготовку. Таблица 7 Принципы контроля знаний, умений, навыков Виды принципов Всеобъемлющий Систематичный Цeлeустремленный Объективный

Содержание охватывающий, постигший всё. склонный к порядку и последовательности в действиях, поступках. имеющий ясную цель. беспристрастный, не имеющий предвзятости в оценке чего-нибудь, в суждении о чем-нибудь

Итоговый контроль предназначен для определения степени достижения учебных целей по дисциплине (группе дисциплин, учебному курсу) или ее разделам, устанавливаются учебным планом (рис. 7). ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ Зачёты Экзамены Защита курсовых работ (проектов, задач) Итоговая государственная аттестация Рис. 7. Формы итогового контроля

Экзамены имеют целью проверить и оценить учебную работу слушателей, уровень полученных ими знаний и умение применять их к решению практических задач, овладение умениями и навыками в объёме требований учебной программы. Экзамен может предусматриваться по дисциплине объёмом более 100 часов. По сложным и объёмным дисциплинам, имеющим самостоятельные разделы, может предусматриваться два и более экзамена. Общее 83

количество экзаменов в семестр должно быть не более пяти, не считая экзаменов по общевоинским уставам Вооружённых Сил Российской Федерации и физической подготовке. Экзамены проводятся, как правило, в период экзаменационных сессий. Допускается их проведение в течение семестра по окончании изучения дисциплины. Расписание экзаменов утверждается начальником ввуза (учебного отдела), начальниками УВЦ и ВК при вгузах и доводится до преподавателей и курсантов не позднее, чем за месяц до начала экзаменационной сессии. Расписанием должно предусматриваться не менее трёх дней на подготовку к каждому экзамену. На подготовку к экзаменам по общевоинским уставам и физической подготовке свободные дни могут не выделяться. К экзамену допускаются обучающиеся, выполнившие все требования учебной программы и сдавшие зачёт (зачёты) по данной дисциплине, предусмотренные в текущем семестре. Начальник кафедры может освободить от сдачи экзамена обучающихся, показавших отличные знания по результатам текущего контроля, с выставлением им оценки «отлично». Защита курсовых работ (проектов, задач) проводится после разработки проекта. Итоговая государственная аттестация курсантов проводится после успешного завершения ими программ обучения, выполнения всех требований учебного плана. При её проведении осуществляется проверка знаний и умений (рис. 8). ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ соответствие уровня и качества подготовки слушателей квалификационным требованиям степень усвоения ими программ обучения теоретические знания и практические умения выпускников в соответствии с полученной специальностью и квалификацией Рис. 8. Результаты, проверяемые при проведении итоговой государственной аттестации 84

Виды итоговой государственной аттестации устанавливаются учебным планом (рис. 9). ВИДЫ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ государственные выпускные экзамены по отдельным учебным дисциплинам государственные выпускные экзамены по группам профилирующих дисциплин (комплексные государственные экзамены) государственные выпускные экзамены по направлениям подготовки государственный квалификационный экзамен по специальности, в том числе в форме выполнения комплексного квалификационного задания государственная защита выпускной квалификационной работы ‒ дипломной работы (проекта, задачи) или магистерской диссертации Рис. 9. Формы итогового контроля

Результаты контроля успеваемости определяются оценками: 1) «отлично»; «хорошо»; «удовлетворительно»; «неудовлетворительно»; 2) «Зачтено» или «не зачтено». Установлено, контроль знаний, умений, навыков слушателей является сложным и многогранным процессом, в ходе которого выполняется ряд функций. Текущий (промежуточный), итоговый контроль успеваемости и качества подготовки слушателей является частью учебной работы. Контроль стимулирует деятельность слушателей и преподавателей. Результаты контроля обсуждаются на заседании кафедры. Текущий контроль выполняется по плану кафедры и преподавателя. Итоговый контроль проводится в соответствии с учебной программой и тематическим планом. 85

Рост информации, сменяемость содержания узкоспециальных знаний требуют увеличения фундаментально-концептуальных знаний, которые должны обеспечивать адаптацию выпускников ВВШ в динамичных условиях профессиональной деятельности. Рост качества ВВШ связан с обучением офицеров, которые не только сформировали необходимые по профессии, специальности знания, умения, навыки, ценностные установки, но и устойчиво предъявляют личную способность решать определённый класс профессиональных задач. Качество ВВШ связано с компетенциями и компетентностью офицеров. Компетенции включают готовность офицеров реализовывать познания и опыт в успешной деятельности с высокой степенью саморегулирования, самооценки, быстрой, гибкой, адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды; формально описанные требования к личности, профессиональным и т. п. видам деятельности офицеров по уровням образования родов, видов вооружённых сил; соответствие квалификационным требованиям с учётом потребностей и запросов тактического, оперативно-тактического, оперативно-стратегического уровня управления, как умение выполнять виды деятельности, действия, приёмы, операции в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т. д. Их совокупность составляет компетентность офицеров. Вследствие этого, разработка технологии обучения, которая обеспечивает системное наращивание, исходя из деятельности, действий по профессии, специальности не только необходимых умений, навыков у выпускников учебных заведений под контролем преподавателя и самоконтролем самих курсантов является основным направлением повышения качества обучения, в выработке компетентности выпускников ввузов, УВЦ и ВК при вгузах. При этом формирование и поддержание навыков и компетенций должно являться условием для перевода курсантов на следующий курс обучения, условием допуска к выпускным экзаменам, к защите государственного диплома. Рассмотрение вопросов динамики знаний и умений, обучающихся необходимо, с одной стороны, чтобы понять процессы, происходящие при освоении учебного материала, а с другой, ‒ чтобы иметь основание для распределения времени на практические вопросы в учебной программе. 86

Компетентность курсантов во многом зависит от уровня их знаний, умений, навыков. Задача достижения ими необходимого уровня в процессе обучения и поддержания этого уровня практической деятельности требует разработки эффективной системы практической подготовки отдельного курсанта, поскольку обеспечивает выполнение обязанностей по предназначаемым должностям, а также группы слушателей (подразделения). Основным показателем успеваемости и качества обучения считается умение курсантами применять свои знания на практике. С учётом рассмотренного материала разумен вопрос о дискретности и правилах проведения контроля. Теоретической основой эффективной системы практической подготовки обучающихся является исследование динамики знаний и умений. Динамика характеризуется зависимостью уровня знаний и умений от сложности воспринимаемой информации или практической задачи, количества повторений и многих других факторов. Деятельность курсантов для многих специальностей связана с выполнением большого количества расчётов и работой на многочисленных приборах. Поэтому представляется необходимым исследовать вопрос обучения офицеров этим видам практической деятельности. 4.2. Исследование процесса роста умений обучающихся при выполнении расчётно-графических работ На уровень практической подготовки применительно к решению рассматриваемой задачи влияют: количество заданий, подлежащих отработке; сложность заданий; уровень подготовки обучающихся к решению поставленных заданий на момент начала обучения; способность обучающихся усваивать новую информацию; количество заданий каждого вида, решённых за период обучения; перерывы во времени между отдельными решениями; мотивация обучения и т. д. Под выполнением задания в общем случае понимается выполнение расчётных, расчётно-графических работ, тренировок на приборах, материальной части (оружия, техники). Одним из основных факторов, влияющих на уровень практической подготовки обучающихся, является количество заданий каждого вида, решённых за период обучения (количество 87

повторений упражнения). В качестве показателя уровня подготовки в процессе исследования примем время ti, затрачиваемое на решение задачи. Известно [13], что это время в общем случае изменяется по закону: ti = tст + (tо - tст) е-а(i) , где: tо и tст ‒ начальное время выполнения упражнения и время после выхода процесса на стабилизированный режим; a ‒ коэффициент, характеризующий скорость роста навыка. Нас интересуют конкретные характеристики закона при решении различных задач, позволяющие обосновать систему тренировок в практической подготовке. Приведённые результаты получены при проведении экспериментального исследования процесса роста умений офицеров-гидрографов на ВСОК ВМФ (возраст офицеров 25‒33 года) при решении разных задач по следующей методике. 1. Слушателям учебной группы выдавались задания расчётнографической работы определённого вида (каждому свой вариант) и хронометрировалось его выполнение. Алгоритм (последовательность) выполнения задания доводился до слушателей на предыдущих занятиях и для сложных расчётов напоминался перед выполнением расчётов. 2. Решение типовых задач (с другими исходными данными) повторялось несколько раз с интервалом не более одних суток. 3. Задание каждого вида выполнялось от 4 до 8 раз и более (зависело от сложности выполняемого задания). 4. Критерием прекращения тренировок по заданию данного вида служил тот факт, что время выполнения задания переставало уменьшаться от тренировки к тренировке и приращение умений прекратилось [1; 36]. Материал, характеризующий рост умений офицеров, получен в результате анализа расчётных и расчётно-графических работ различной сложности в 1983‒1995 годах. Обрабатывалось 47 видов заданий. Их выполняли 214 офицеров. Анализировались задания различной сложности ‒ от 3 до 64 действий. Сложность расчётных заданий зависела от ряда факторов. Для количественной характеристики сложности использовался показатель сложности ‒ 88

число действий, выполняемых офицерами при решении заданий. Всего в обработку приняты решения по 160 заданиям. Статистический материал включал 5962 решения. Отработка результатов производилась методами математической статистики [1; 36]. В качестве показателя уровня подготовки в процессе исследования было принято время ti, затрачиваемое на решение задачи. Известно [13], что это время в общем случае изменяется по закону: ti = tст + (tо – tст) е а(i), где: tо и tст ‒ начальное время выполнения упражнения и время после выхода процесса на стабильный режим; a ‒ коэффициент, характеризующий скорость роста навыка. Выявлено, что с каждым последующим решением среднее время решения сокращалось, приближаясь к значениям, характерным для уровня достигнутого навыка. Это свидетельствовало о большей натренированности учебной группы. В процессе тренировки могли иметь место случаи незначительного ухудшения результатов, в частности, увеличение среднего времени решения для учебной группы на 5‒18 % (наблюдалось примерно в 6 % решённых заданий). В табл. 8 приведено также количество повторений заданий n, которое в зависимости от сложности задания N (количества действий) равно 4 ‒ 5 при N